Giscard, libéral et européen

Valéry Giscard d’Estaing s’en est allé. Enarque et polytechnicien, ancien ministre des Finances de Charles de Gaulle et de Georges Pompidou, il fut élu président de la République en 1974, à seulement 48 ans. Giscard n’était pas un centriste pure souche : c’était un homme de droite, mais ses convictions libérales et pro-européennes ont fait de lui le candidat naturel des centristes à la présidentielle de 1974. Il tenta de gouverner la France au centre, dans un contexte pourtant marqué par une bipolarisation croissante de la vie politique. Il voulut incarner une troisième voie entre le conservatisme gaullien et le socialisme. Giscard fut aussi une figure tutélaire de l’UDF, l’Union pour la Démocratie Française, ce grand cartel qui rassembla pendant vingt ans les partis du centre et du centre-droit.

Giscard était un authentique libéral. Dans son livre Démocratie Française paru en 1976, il théorisa la notion de « société libérale avancée », une société fondée sur les principes du libéralisme politique (défense des libertés fondamentales, séparation des pouvoirs), du libéralisme économique (économie de marché, libre concurrence) et du libéralisme culturel (liberté des mœurs). Giscard avait compris, après Mai 68, que la société française avait besoin d’une plus grande liberté, et qu’il fallait moderniser les institutions de la République. Son septennat fut marqué par l’abaissement de la majorité à 18 ans, le démantèlement de l’ORTF, la création d’un secrétariat d’Etat à la condition féminine, la loi Veil sur l’IVG, la reconnaissance du divorce par consentement mutuel. Giscard renforça également les droits du Parlement : la révision constitutionnelle de 1974 permit en effet à 60 députés ou 60 sénateurs de saisir le Conseil Constitutionnel, une procédure encore fréquemment employée par l’opposition aujourd’hui.

Giscard était un libéral modéré, un « social-libéral » qui voulait concilier liberté économique et protection sociale. Lors de son mandat présidentiel, il fut confronté à une crise économique de grande ampleur provoquée par les deux chocs pétroliers. Cette crise mit fin brutalement à la prospérité des « Trente Glorieuses » ; elle provoqua une explosion du chômage et de l’inflation, deux fléaux qui plombèrent le bilan économique de Giscard et contribuèrent grandement à sa défaite en 1981 contre François Mitterrand. Face à la crise, Giscard s’efforça pourtant de protéger les Français en consolidant l’Etat-Providence : il généralisa la Sécurité Sociale à toutes les catégories professionnelles et mit en place l’indemnisation des chômeurs à 90% de leur ancien salaire pendant un an. Ainsi, à défaut d’avoir pu relancer l’économie et stopper la montée du chômage, Valéry Giscard d’Estaing limita les impacts sociaux de la crise.

Giscard était aussi un Européen convaincu. Tout au long de sa carrière politique il promut la construction européenne avec une remarquable constance. Avec son partenaire allemand Helmut Schmidt, il contribua à la création du Conseil Européen ; il plaida pour l’élection du Parlement européen au suffrage universel. Il défendit l’entrée de la Grèce dans le marché commun : « on ne ferme pas la porte à Platon », aurait-il déclaré. Giscard fut aussi l’inspirateur du « Traité établissant une Constitution pour l’Europe », que les Français et les Néerlandais rejetèrent par référendum en 2005. Le Traité de Lisbonne, adopté en 2007, reprit certaines innovations contenues dans le Traité constitutionnel telles que la création d’un Haut-Représentant de l’Union pour les Affaires Etrangères.

Giscard s’en est allé. Et la famille centriste se sent un peu orpheline.

Quelques outils pour penser un capitalisme plus écologique

Parce qu’il encourage la surexploitation des ressources et la surconsommation, le système capitaliste semble difficilement compatible avec l’écologie. Nous savons désormais que si les pays industrialisés ne parviennent pas à réduire drastiquement leurs émissions de gaz à effet de serre, la planète pourrait devenir inhabitable avant la fin du XXIe siècle ; or, notre modèle économique a une responsabilité directe dans le dérèglement climatique. Le temps est-il venu de rompre avec le capitalisme pour sauver la planète ? Pas si sûr. Car nous ne devons pas sous-estimer la capacité du système capitaliste à rebondir et à surmonter ses propres contradictions : dans le passé, le capitalisme a déjà survécu à des crises majeures qui menaçaient de l’anéantir. Les débats actuels sur l’avenir du capitalisme rappellent ceux qui ont suivi la crise de 1929 : la Grande Dépression fut une divine surprise pour les marxistes car elle préfigurait à leurs yeux l’effondrement du capitalisme industriel. Mais la crise de 1929 n’a pas tué le capitalisme : elle l’a transformé. De même, le changement climatique nous oblige à réinventer le capitalisme pour sortir de la « civilisation fossile ». Voici donc quelques outils conceptuels pour penser un capitalisme plus écologique au XXIe siècle.

Le « capitalisme naturel »

La nécessité de transformer le capitalisme pour en limiter l’impact environnemental a émergé dès les années 1970 avec les réflexions du Club de Rome et le fameux Rapport Meadows de 1972 sur les limites de la croissance. En 1987, le Rapport Brundtland de l’ONU a défini le concept de développement durable et la nécessité de concilier développement économique et préservation des ressources naturelles. Plus récemment, dans les années 1990, l’idée d’un « capitalisme naturel » a été théorisée par Amory et Hunter Lovins, Paul Hawken et Lionel Bony : le « capitalisme naturel » désigne un capitalisme respectueux de la planète, économe en énergies et en matières premières.

La théorie du « capitalisme naturel » part d’un constat simple : depuis les débuts de l’âge industriel, les acteurs économiques ont agi comme si les ressources naturelles étaient inépuisables. Il faut donc que les politiques macroéconomiques et la stratégie des entreprises prennent en compte le « capital naturel ». L’idée n’est pas si utopique qu’on pourrait le penser mais sa mise en œuvre suppose une transformation profonde de notre modèle économique. Dans l’ouvrage Natural Capitalism publié en 1999, Paul Hawken, Amory Lovins et Hunter Lovins proposent une stratégie en quatre volets pour mettre en place un capitalisme écologique : 1) augmenter l’efficacité énergétique ; 2) développer le biomimétisme afin d’éliminer les déchets non réutilisables ; 3) développer de nouveaux modèles fondés sur la prestation de services et la location plutôt que sur l’acquisition de biens matériels ; 4) investir massivement dans le « capital naturel », c’est-à-dire dans la sauvegarde et la restauration des écosystèmes naturels.

L’économie circulaire

La notion d’économie circulaire est née des travaux de William McDonough et Michael Braungart sur le concept « Cradle to Cradle » ou C2C (« du berceau au berceau », par opposition au modèle linéaire « du berceau à la tombe »). Depuis les débuts de l’âge industriel, le modèle économique dominant est un modèle linéaire : on extrait des matières premières, on produit des biens matériels, on les commercialise, on les consomme et on les jette. L’économie circulaire est un modèle alternatif fondé sur une idée très simple : les déchets des uns sont une ressource pour les autres. Ce modèle est révolutionnaire en ce sens qu’il ne vise pas simplement à réduire la quantité de déchets, mais à supprimer l’idée même de déchet.

L’économie circulaire s’inspire des écosystèmes naturels : il n’existe pas de déchets dans la nature puisque toute substance y est transformée, réabsorbée, réutilisée. Dans une économie fonctionnant de façon circulaire, le recyclage n’est plus une simple activité périphérique, il est au cœur même du processus productif. Dans l’agriculture, on connaît depuis longtemps les vertus de l’économie circulaire : de nombreuses fermes récupèrent le biogaz produit par la décomposition du compost et des déjections animales. En architecture, les principes de l’éco-construction s’inspirent eux aussi de l’économie circulaire. Dans l’industrie, des passerelles se mettent en place entre différents secteurs qui n’avaient pas l’habitude travailler ensemble auparavant : certaines enseignes de prêt-à-porter reprennent les vieux vêtements pour les revendre à des sociétés qui fabriquent des objets à partir de textiles recyclés.

L’économie circulaire nécessite un changement profond des façons de consommer. Notre société encourage encore le remplacement systématique du moindre appareil en panne, usé ou simplement démodé. Il faut donc lutter contre l’obsolescence programmée, y compris par des moyens coercitifs : en France, par exemple, la loi de 2015 sur la transition énergétique a créé un « délit d’obsolescence programmée ». Il convient également d’allonger au maximum la durée de vie des produits en valorisant la réparation et la low tech : l’association « Repair Café » propose ainsi des ateliers de réparation gratuits pour toutes sortes d’objet, en fournissant des outils, du matériel de remplacement et des conseils ; ce concept né aux Pays-Bas commence à essaimer en Europe et en Amérique du Nord.

Contrairement à ce que l’on pourrait imaginer, l’économie circulaire est un modèle rentable. Les entreprises ont intérêt à développer des logiques circulaires : cela permet en effet de réduire les coûts de production grâce au recyclage et au remanufacturing. Ainsi, une entreprise spécialisée dans la production de cartouches d’encre a tout intérêt à développer un service de recyclage des cartouches et des toners usagés. Si elle recycle ses cartouches, elle peut les vendre à des tarifs plus compétitifs que les cartouches neuves. L’économie circulaire permet aussi de fidéliser les clients grâce à des modèles économiques basés sur la location de produits ou sur l’abonnement. Ainsi, au lieu de vendre des ampoules, la société Philips propose de fournir aux professionnels une certaine quantité de lumière pour un coût fixe. L’entreprise demeure propriétaire des ampoules et assure leur maintenance ; elle bénéficie en retour d’un engagement des clients sur le long terme.

Le « capitalisme vert »

L’idée d’un capitalisme vert a émergé dans les années 2000. Si les théoriciens du « capitalisme naturel » mettent l’accent sur la low-tech et la sobriété énergétique, la notion de capitalisme vert est davantage centrée sur le développement des green tech : énergies renouvelables, biocarburants, voitures intelligentes, etc. Ces technologies vertes ont été développées par des entrepreneurs et des ingénieurs visionnaires. Dans son livre Les pionniers de l’or vert paru en 2009, la journaliste Dominique Nora s’est intéressée à quelques unes de ces personnalités, comme l’inventeur australien Saul Griffith, connu pour ses recherches sur l’énergie éolienne, ou le célèbre entrepreneur Elon Musk, président de Tesla et de la société SolarCity spécialisée dans les panneaux photovoltaïques.

Il n’existe pas de définition académique du capitalisme vert. Ses détracteurs n’y voient d’ailleurs qu’un simple « verdissement » du capitalisme traditionnel et non un véritable changement de paradigme. En fait, le capitalisme vert n’est pas à proprement parler un modèle économique : il doit plutôt être envisagé comme un pari sur la rentabilité future des green tech. La théorie du capitalisme vert part du postulat suivant : à terme, les technologies vertes vont devenir rentables et se développer dans un cadre concurrentiel classique ; elles seront même capables de générer de la croissance et des emplois pérennes. Pour les promoteurs du capitalisme vert, l’écologie n’est pas incompatible avec l’économie de marché ; le marché pourrait lui-même devenir un puissant moteur de la transition écologique. Avec l’épuisement des ressources fossiles et le durcissement des réglementations environnementales, les actifs financiers détenus dans les secteurs liés aux énergies fossiles vont peu à peu perdre leur valeur : ces « actifs bloqués » seront de moins en moins attractifs. De nombreux fonds de pension et autres investisseurs institutionnels ont d’ores-et-déjà délaissé le secteur des énergies fossiles pour investir dans la croissance verte, et ce mouvement est amené à prendre de l’ampleur dans les années à venir : le marché commence donc à anticiper la fin de la « bulle carbone ».

Par ailleurs, de grandes firmes se sont converties aux énergies vertes : c’est le cas notamment des géants du numérique, les fameux GAFAM. Les data centers représentent en effet une part croissante de l’énergie consommée dans le monde, et les géants du numérique se veulent exemplaires en matière d’énergies vertes. Les data centers de Google fonctionnent intégralement aux énergies renouvelables ; la moitié de ceux de Microsoft fonctionnent aux énergies renouvelables et l’entreprise a fixé un objectif de 100% pour 2023. En 2018, Facebook a annoncé que tous ses nouveaux data centers fonctionneraient eux aussi aux énergies vertes.

Le « Green New Deal »

L’idée d’un « New Deal vert » connait un succès croissant depuis quelques années. Inspiré du célèbre New Deal mis en œuvre par l’administration Roosevelt dans les années 1930 pour lutter contre la Grande Dépression, le « New Deal vert » consiste à lutter contre le réchauffement climatique par un vaste plan d’investissement dans les énergies vertes. Aux Etats-Unis, ce projet est porté par plusieurs membres du Parti Démocrate, comme la très médiatique Alexandra Ocasio-Cortez. Un projet similaire est aussi porté par la nouvelle présidente de la Commission européenne : lors de son investiture, Ursula von der Leyen a présenté son « Pacte Vert » (« Green Deal ») comme une nouvelle stratégie de croissance pour l’Europe. A terme, elle veut que 25% du budget de l’Union soit consacré à la transition écologique avec un objectif de neutralité carbone en 2050. Pour financer son « Pacte Vert », la présidente de la Commission européenne propose de mettre à contribution les fonds de cohésion européens, de remettre à plat toute la fiscalité écologique et de déduire les investissements verts du montant de la dette publique des Etats-membres.

Dans son livre The Green New Deal paru en 2019, l’économiste américain Jeremy Rifkin, théoricien de la « troisième révolution industrielle », préconise la mise en place d’un « New Deal vert » mondial qui permettrait, en 20 ans, de basculer vers une économie entièrement décarbonée. Selon Rifkin, la « civilisation fossile » va s’effondrer avant 2030, et les grandes puissances n’ont pas d’autre choix que de mettre en place rapidement un « New Deal vert » si elles veulent éviter une catastrophe économique sans précédent. L’économiste donne quelques pistes qui pourraient être les piliers de ce « New Deal vert » : supprimer toute subvention aux industries fossiles ; mettre en place une taxe carbone généralisée dont les recettes seraient en priorité redistribuées aux ménages les plus modestes ; accélérer le développement des énergies vertes par des crédits d’impôts et des subventions massives ; investir dans l’infrastructure énergétique digitale.

Pour Jeremy Rifkin, les infrastructures digitales constituent un enjeu majeur car elles représentent le socle de la « troisième révolution industrielle ». L’économiste considère en effet que les réseaux intelligents sont la clé de la transition énergétique. A terme, particuliers et entreprises produiront leur propre électricité d’origine solaire ou éolienne : les excédents seront revendus aux compagnies d’électricité puis redistribués dans les zones déficitaires. Un tel système de distribution nécessite un réseau digital intelligent capable de collecter, de traiter et de partager, grâce à des appareils connectés à Internet, de grandes quantités de données sur la production et la consommation d’énergie : c’est ce que Rifkin appelle « l’Internet de l’énergie ». La Chine et l’Union européenne sont déjà engagées dans la construction d’une telle infrastructure ; les Etats-Unis, en revanche, ont pris beaucoup de retard dans ce domaine à cause du gaz de schiste. Et de Donald Trump.

Jeremy Rifkin.

Conclusion

Le capitalisme de demain sera plus écologique parce que c’est son unique chance de survie. La transition écologique ne requiert pas l’abolition du capitalisme, mais son évolution. Elle nécessite aussi d’importants changements dans les mentalités et les façons de consommer, puisqu’elle implique le passage d’une « économie de la possession » à une « société de l’usage ». De tels changements ont déjà commencé : même tardifs, ils peuvent être rapides et spectaculaires, à l’instar des grandes ruptures économiques et technologiques induites par la machine à vapeur il y a 200 ans.

La fermeté, ce n’est pas l’hystérie.

Dans un Etat démocratique et laïque, le droit au blasphème est un droit fondamental. La liberté de critiquer une religion est absolument indispensable pour garantir la liberté d’expression et préserver la séparation du politique et du religieux. La République doit tenir bon. Elle ne doit céder à aucune pression, aucune menace, aucune intimidation, aucun sectarisme : elle doit défendre avec fermeté la liberté d’expression et le droit au blasphème, quitte à froisser la susceptibilité de certains croyants. Mais la fermeté, ce n’est pas l’hystérie. Ni l’amalgame. Ni la provocation. Or, le débat est bel et bien en train de tourner à l’hystérie. A quoi riment donc les sorties récentes de Gérald Darmanin sur la « cuisine communautaire » ou de Jean-Michel Blanquer sur « l’islamo-gauchisme » dans les universités ? Pourquoi cette surenchère absurde alors que nous avons tant besoin d’apaisement ? Et à quoi riment donc ces appels, relayés par des intellectuels et des enseignants, à exhiber les caricatures de Mahomet dans les lieux publics ? Quelle vertu pédagogique un tel exercice pourrait-il avoir, sans remise en contexte ni réflexion critique ? Quel message constructif cela pourrait-il faire passer ? Montrer de telles caricatures à des élèves doit rester un choix pédagogique de l’enseignant : ça ne peut pas être une injonction médiatique. Et si ça le devenait, ce serait totalement contre-productif ! Une caricature doit rester ce qu’elle est : un mode d’expression, une satire sociale, un art de la provocation et de la désacralisation, une œuvre de circonstances à laquelle chacun est libre d’adhérer ou de ne pas adhérer. Or, en prônant le placardage des caricatures de Mahomet, on risque non seulement d’exacerber les malentendus, mais aussi d’ériger en totems des objets qui n’ont pas du tout vocation à le devenir, dans une République laïque qui, par définition, ne reconnaît aucun culte, aucune icône, aucun sacré. A vouloir trop en faire, on risquerait bien de faire du tort à la cause que l’on prétend défendre.

Laïcité d’apaisement ou laïcité de combat

C’est avec une grande émotion que j’ai appris, vendredi 16 octobre, la décapitation de Samuel Paty, ce professeur d’histoire-géographie dont le seul tort a été d’enseigner la liberté d’expression à ses élèves. Toutes mes pensées vont à la famille de Samuel Paty, à ses proches, à ses élèves, à ses collègues, et au monde enseignant tout entier. Car c’est bien l’école de la République qui a été visée ce jour-là.

L’effroyable assassinat de Samuel Paty n’est pas un acte isolé perpétré par un fanatique solitaire : cet acte barbare est l’aboutissement d’une véritable campagne de dénigrement et de calomnie menée par une poignée de parents d’élèves, avec le soutien d’un prédicateur islamiste connu des services de renseignement depuis 15 ans. Cet assassinat s’inscrit dans un contexte bien précis : l’essor de l’islamisme en France et la remise en cause de la laïcité dans les écoles.

Cela fait près de 20 ans que des fonctionnaires et des élus dénoncent l’influence croissante de l’islamisme dans les écoles. En 2004, le fameux rapport Obin soulignait déjà la multiplication des atteintes à la laïcité dans les établissements scolaires : visibilité croissante des signes religieux, demande de menus halal dans les cantines, refus de la mixité en cours d’EPS, refus d’entrer dans un édifice chrétien lors d’une sortie scolaire, absentéisme massif lors des fêtes de l’aïd, prosélytisme religieux de la part d’élèves musulmans pendant la période du ramadan, banalisation des insultes antisémites, contestation de certains enseignements pour des motifs religieux, moraux ou idéologiques, etc. Pourtant, le ministère de l’Education nationale a longtemps ignoré le problème, parce qu’il ne fallait pas stigmatiser tel territoire, telle confession ou telle communauté. Il ne fallait pas faire de vagues. Pendant tout ce temps, les enseignants et les établissements ont assisté, impuissants, à la déstabilisation de l’école laïque, sans aucun soutien de leur hiérarchie. Nous payons aujourd’hui le prix de 20 années d’inaction et de déni face à l’islamisme qui gangrène nos quartiers et nos écoles.

Plus que jamais, la France doit défendre avec fermeté ses valeurs républicaines, à commencer par la laïcité. Mais de quelle laïcité parle-t-on ? Car deux conceptions de la laïcité semblent s’opposer : une laïcité d’apaisement, plus « inclusive », et une laïcité de combat, plus intransigeante car opposée à toute forme d’expression religieuse dans les écoles. A vrai dire, cette opposition me semble assez artificielle, voire nocive. La laïcité est précisément ce qui permet à toutes les confessions de cohabiter pacifiquement et sur un pied d’égalité dans l’espace public : elle garantit à chacun la liberté de conscience, c’est-à-dire la liberté de croire ou de ne pas croire. Mais la laïcité est aussi un combat, car elle est constamment attaquée par ceux qui la refusent ou qui ne la comprennent pas, notamment à l’école. Et c’est justement parce qu’elle est menacée qu’il faut la consolider.

Qu’est-ce que la laïcité à l’école ? C’est d’abord la neutralité des établissements et des personnels, condition indispensable au respect de la liberté de conscience des élèves. Contrairement à ce qui a pu être affirmé ici ou là par quelques internautes ignares ou quelques commentateurs malveillants, Samuel Paty n’a pas manqué à son devoir de neutralité religieuse : en montrant des caricatures de Mahomet parues dans Charlie Hebdo, il n’a pas cherché à faire l’apologie du fameux journal satirique ni à heurter la sensibilité religieuse de ses élèves musulmans, il a simplement voulu les faire réfléchir sur la liberté de la presse : en aucun cas ces caricatures n’exprimaient l’opinion personnelle du professeur.

La laïcité à l’école, c’est aussi la neutralité religieuse des élèves eux-mêmes. Car les élèves sont des individus en construction, des citoyens en devenir ; ils sont vulnérables et influençables. Le devoir de l’école est donc de les protéger contre toute forme de prosélytisme et contre toute pression religieuse. La fameuse loi de 2004 sur les signes religieux n’a pas pour objectif de stigmatiser les élèves de confession musulmane, encore moins de les mettre au ban de la communauté scolaire, mais de préserver cette nécessaire neutralité religieuse de l’école : cette loi, fruit d’un long débat public, a mis un coup d’arrêt à la multiplication des incidents liés au voile islamique dans les collèges et les lycées publics. Elle permet aussi d’éviter, dans l’enceinte de l’école, toute forme de pression ou d’intimidation exercée à l’encontre des jeunes filles musulmanes qui choisissent de ne pas porter le voile. Contrairement à ce qu’affirment certains de ses détracteurs, la loi de 2004 n’est pas une loi contre les religions, elle ne vise pas à effacer toute forme de religiosité chez les élèves : elle impose plutôt un devoir de discrétion religieuse, en interdisant les signes ostentatoires et en autorisant le signes discrets. Cette loi est là pour nous rappeler que la religion est une affaire privée et que, par conséquent, les croyances religieuses des élèves n’ont pas à être exhibées dans l’espace scolaire.

La laïcité à l’école, c’est également la neutralité des contenus et des programmes. L’école publique ne dispense aucun enseignement à caractère religieux ; elle transmet des savoirs profanes, libres de tout dogme et de toute morale religieuse. Mais cette neutralité des contenus a pour corolaire l’interdiction de contester un enseignement pour des motifs religieux. Ainsi, nul ne peut contester une théorie scientifique au motif qu’elle heurte ses croyances religieuses ; nul ne peut contester un fait historique au motif qu’il contredit tel ou tel dogme religieux. Or, accuser un professeur d’avoir manqué de respect aux croyances de ses élèves parce qu’il a montré en classe des caricatures de Mahomet constitue une atteinte grave à la laïcité, car cela revient à censurer le contenu d’un cours pour des raisons religieuses alors même que le cours en question s’inscrivait dans le respect des programmes officiels et des valeurs républicaines. Si l’on accepte aujourd’hui de censurer des contenus jugés blasphématoires par certains croyants offusqués, alors on finira par accepter, dans 10, 15 ou 20 ans, que des élèves croyants boycottent un cours de SVT sur la théorie de l’évolution ou un cours d’histoire sur la naissance de l’islam. En tolérant pareilles dérives, nous ferions courir à l’école républicaine un péril mortel.

Il y a 20 ans, le quinquennat

Il y a 20 ans, en septembre 2000, les Français adoptaient le quinquennat par référendum avec une large majorité. Ainsi le mandat présidentiel passa-t-il de sept à cinq ans.

Soutenu à l’époque par le Premier Ministre Lionel Jospin et le président de la République Jacques Chirac, le quinquennat avait pour objectif de démocratiser la Cinquième République en donnant aux Français la possibilité de congédier plus rapidement leur président. Il faut rappeler que le septennat était une tradition très ancienne : il fut en effet instauré en 1873, au début de la Troisième République. A l’origine, ce long mandat présidentiel était un compromis entre les royalistes (qui voulaient un « mandat de monarque » pour préparer la restauration) et les républicains (partisans d’un mandat plus court).

Mais le quinquennat avait aussi un autre objectif : limiter les risques de cohabitation. De fait, en alignant le mandat présidentiel sur le mandat législatif, on rend les cohabitations quasi impossibles. Et de ce point de vue, le quinquennat est plutôt un succès : depuis 2002 la France n’a jamais connu de cohabitation, car les Français ont pour habitude de donner une majorité au président qu’ils viennent d’élire.

De nos jours le quinquennat est pourtant critiqué, pour plusieurs raisons. Tout d’abord, le quinquennat a provoqué une accélération du temps politique : avec un mandat de cinq ans, la question de la réélection se pose plus rapidement et empêche l’exécutif de proposer une vision de long terme. La quinquennat a aussi accentué la présidentialisation de la Cinquième République : il a transformé le président de la République en chef de majorité, en « hyperprésident », loin de la conception gaullienne d’un président garant des institutions, placé au-dessus de la mêlée politicienne.

Alors que faire ? Le quinquennat a-t-il fait son temps ? En 2016, Alain Juppé proposait de le remplacer par un septennat non renouvelable. Plus récemment, Xavier Bertrand s’est prononcé en faveur d’un mandat présidentiel de six ans, une sorte de compromis entre l’actuel quinquennat et l’ancien septennat. Personnellement, je ne crois pas que modifier à nouveau la durée du mandat présidentiel soit un moyen efficace de régénérer nos institutions. Et je pense que toute augmentation du mandat présidentiel serait vécue par les Français comme un recul démocratique, dans un régime où le président de la République dispose de pouvoirs particulièrement importants.

Depuis la révision constitutionnelle de 2008, un président ne peut faire que deux quinquennats consécutifs : c’est à mes yeux une formule satisfaisante, même si elle est imparfaite. Si l’on veut repenser les institutions de la Cinquième République, il faut jouer sur d’autres leviers : redéfinir le périmètre des pouvoirs présidentiels, redéfinir la fonction du Premier Ministre, renforcer les prérogatives du Parlement, assouplir la procédure du « référendum d’initiative partagée » et, surtout, introduire une dose de proportionnelle dans les scrutins législatifs afin d’améliorer la représentativité de l’Assemblée nationale.

Regard centriste sur les municipales

Le premier constat qui s’impose à l’issue du scrutin municipal de 2020, c’est celui d’un désastre démocratique : l’abstention a atteint des records (près de 60% au deuxième tour), ce qui fragilise la légitimité démocratique des maires. Ainsi, à Paris, Anne Hidalgo n’a rassemblé au second tour que 17% des électeurs inscrits. La peur du coronavirus ne suffit pas à expliquer cette forte abstention. Il faut dire les choses comme elles sont : les Français ont manqué de civisme. Ils se sont désintéressés du scrutin.

Deuxième constat : la montée en force des écologistes, qui ont remporté plusieurs grandes villes comme Lyon et Strasbourg. Le parti Europe-Ecologie-Les Verts a bénéficié d’une aspiration croissante à la transition écologique et du discrédit des autres forces de la gauche démocratique. Toutefois, la percée des écologistes est à relativiser car elle concerne surtout les grandes villes : dans les villes moyennes et les zones rurales, les écologistes ont une faible assise électorale. EELV est un parti qui séduit un électorat citadin de classes moyennes diplômées et sensibles aux enjeux écologiques mais il peine à mobiliser l’électorat  populaire.

Troisième constat : le recul du Rassemblement National. Malgré un beau succès à Perpignan, le parti de Marine Le Pen vient de perdre deux municipalités sur les dix qu’il avait remportées en 2014 : battu à Mantes-la-Ville, le Rassemblement National a perdu la seule municipalité qu’il détenait en Île-de-France. Cela témoigne du fossé entre les scrutins nationaux et locaux : le RN est arrivé en tête des européennes et sa présidente s’est qualifiée pour le second tour de la présidentielle en 2017, mais le parti peine à renforcer son ancrage local.

Quatrième constat : les partis centristes traditionnels ont réussi à se maintenir dans la plupart de leurs bastions. Le MoDem obtient d’assez bons résultats et son président, François Bayrou, a été confortablement réélu à Pau. L’UDI conserve une bonne implantation en Seine-Saint-Denis et conquiert la mairie d’Aubervilliers mais perd quatre villes dans le département (Saint-Ouen, Le Bourget, Bobigny et Noisy-le-Sec).

Dernier constat : la déroute du parti présidentiel. LREM espérait une vague macroniste aux municipales : il n’en fut rien. A Lyon, Gérard Collomb a subi une défaite retentissante dès le premier tour. A Paris, Agnès Buzyn a fait naufrage au terme d’une campagne électorale catastrophique. Il y a sans doute une part de vote sanction dans l’échec des candidats LREM, mais le parti présidentiel paie surtout son absence d’ancrage local. La victoire d’Edouard Philippe au Havre a comme un goût amer pour la majorité : Edouard Philippe a quitté ses fonctions de Premier Ministre pour se consacrer à son mandat local alors qu’une majorité de Français souhaitaient le voir rester à Matignon. Avec la nomination de Jean Castex à Matignon, Emmanuel Macron a fait le choix d’un technocrate peu connu du grand public : ainsi, le président de la République « reprend la main » et rétrograde le Premier Ministre au rang de simple collaborateur. 

L’école ne doit pas devenir un empire numérique

Connaissez-vous les TICE ? Il s’agit des « technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement ». Depuis une vingtaine d’années, les outils numériques ont envahi l’école et bouleversé les méthodes d’enseignement. La crise du coronavirus et le confinement ont accéléré cette numérisation de l’école : pour assurer la fameuse « continuité pédagogique » promue par le ministre de l’Education nationale, les professeurs ont animé des « classes virtuelles » et utilisé massivement Internet. Le confinement fut d’ailleurs une véritable aubaine pour les éditeurs de logiciels éducatifs. Mais l’école numérique n’a pas que des vertus, loin de là.

Il convient de distinguer « l’éducation au numérique » et « l’enseignement par le numérique ». Nul ne peut nier la nécessité d’éduquer les élèves au numérique. L’école doit permettre aux élèves d’acquérir une culture numérique et des compétences informatiques de base (envoyer un e-mail, utiliser un logiciel de traitement de texte et un tableur, effectuer une recherche sur Internet) ; elle doit également les sensibiliser aux enjeux du numérique, notamment à la protection des données personnelles et au problème du cyber-harcèlement. Sans remettre en question la nécessaire éducation au numérique dans les écoles, on doit toutefois s’interroger sur les bienfaits de l’enseignement par le numérique. Les outils numériques sont-ils de bons outils pour faire classe aux élèves ? Sont-ils plus efficaces que les pédagogies pré-digitales pour apprendre à lire, à compter, à mémoriser et à rédiger ? Sont-ils plus efficaces pour développer la créativité, l’autonomie et l’esprit critique des élèves ? La réponse est non : en matière de pédagogie, les TICE n’ont clairement pas fait leurs preuves.

A rebours de l’idéologie pro-numérique dominante, les travaux de recherche les plus pointus montrent que l’impact des TICE sur les performances académiques des élèves est tout à fait dérisoire par rapport aux sommes colossales investies dans la numérisation des écoles. Les TICE peuvent certes faciliter ponctuellement l’exécution de certaines tâches ou le partage de certaines ressources, mais elles ne permettent pas en elles-mêmes d’améliorer les performances scolaires des élèves. Selon certaines recherches récentes, les TICE pourraient même avoir un impact négatif sur la réussite des élèves. C’est ce que montre une enquête menée en 2015 par l’OCDE dans le cadre du programme PISA : sur dix ans, les pays de l’OCDE qui ont le moins investi dans la distribution d’ordinateurs aux élèves ont vu leurs performances académiques progresser plus rapidement que les autres pays ; à l’inverse, les pays qui ont consenti les dépenses les plus massives pour équiper leurs élèves en ordinateurs sont ceux qui ont connu la dégradation la plus sévère de leurs performances scolaires. L’étude PISA révèle aussi que les TICE ne permettent pas de combler les écarts de compétences entre élèves favorisés et défavorisés. Au contraire, l’école numérique a plutôt tendance à accentuer les inégalités car les élèves ne bénéficient pas tous du même encadrement parental ni du même accès à Internet lorsqu’ils sont à la maison.

Pourquoi les TICE sont-elles aussi peu efficaces ? Il serait facile d’incriminer les enseignants « mal formés » ou « réfractaires aux nouvelles technologies ». Ce raisonnement stalinien qui consiste à dénoncer de prétendus « saboteurs » sans jamais remettre en cause le système lui-même séduira certainement les décideurs politiques et les promoteurs du « tout numérique ». Mais la véritable explication se trouve ailleurs. Tout d’abord, les outils numériques ont un énorme pouvoir distractif qui nuit aux apprentissages : ainsi, lorsqu’on donne des tablettes aux élèves, ces derniers sont tentés d’en faire un usage récréatif. Plusieurs études expérimentales montrent aussi que la lecture sur écran est moins efficace que la lecture sur papier, car les enfants comprennent et mémorisent moins bien les contenus lus sur écran. Par ailleurs, les applications et les logiciels éducatifs sont moins efficaces qu’un enseignement traditionnel dans lequel les élèves interagissent directement avec leur professeur sans passer par l’intermédiaire des outils numériques. Notre cerveau est en effet beaucoup moins réceptif aux stimuli vidéo qu’aux interactions humaines. Ce « déficit vidéo » est particulièrement flagrant dans le cas des compétences langagières : une heure passée à communiquer avec une personne anglophone est nettement plus efficace qu’une heure passée à utiliser une application pour apprendre l’anglais. Conclusion : il vaut mieux augmenter le nombre de professeurs que le nombre d’ordinateurs dans les écoles !

Mais alors pourquoi s’obstiner à digitaliser l’enseignement si les vertus pédagogiques des TICE ne sont pas démontrées scientifiquement ? En réalité, les enjeux de la digitalisation ne sont pas tant pédagogiques que politiques. L’école numérique est en effet devenue un véritable totem pour le ministère de l’Education nationale et pour bon nombre d’élus locaux qui distribuent généreusement tablettes et PC aux élèves et aux établissements scolaires : la distribution de matériel informatique devient alors une nouvelle forme de clientélisme et permet à quelques mandarins locaux de montrer à leurs administrés qu’ils soutiennent activement l’innovation pédagogique, sans toutefois proposer de solutions aux vrais problèmes de l’école. Mais les enjeux sont également économiques, car l’Education nationale représente un marché immense pour les éditeurs de logiciels et pour les fabricants de PC et de tablettes, avec tout ce que cela peut impliquer en termes de lobbying. La numérisation de l’école permet une intrusion massive des acteurs privés dans l’Education nationale, ce qui ne semble pas susciter la moindre inquiétude au sein du ministère ni chez les syndicats enseignants. Tout est pour le mieux dans le meilleur des mondes numériques.

Pour finir, les TICE ont un effet pervers non négligeable : elles encouragent l’addiction aux écrans. La consommation d’écrans chez les jeunes a pris des proportions alarmantes au sein des pays occidentaux : entre 8 et 12 ans, les enfants passent en moyenne 4h45 par jour devant des écrans ; entre 13 et 18 ans, c’est près de 6h45 par jour. Le temps passé devant les écrans a explosé au cours des vingt dernières années chez les jeunes, et cette augmentation s’est clairement faite au détriment du temps de sommeil et du temps consacré à d’autres activités plus structurantes. Les dangers de la surexposition aux écrans sont connus et parfaitement documentés : Michel Desmurget, docteur en neurosciences et directeur de recherches à l’Inserm, a dressé dans son livre La Fabrique du crétin digital une remarquable synthèse des publications scientifiques internationales sur le sujet. Et les données disponibles sont accablantes : les écrans altèrent les capacités intellectuelles des enfants et ont de lourds impacts sur le sommeil, la concentration, la mémorisation et le langage.

L’école ne doit pas devenir un empire numérique. Elle devrait être un espace de ressourcement pour tous nos jeunes devenus accros à leurs écrans et à leurs objets connectés. Elle devrait permettre aux enfants et aux adolescents de se libérer des écrans et de redécouvrir les bienfaits des interactions humaines et du travail sur supports papier. L’école devrait être un espace de résistance à l’idéologie du « tout numérique », pour le bien-être et pour la réussite de tous les élèves.

Faut-il détruire les vestiges de notre passé colonial?

Suite à la mort de George Floyd à Minneapolis, plusieurs statues de personnages liés à la colonisation et à l’esclavage ont été déboulonnées au Royaume-Uni, en Belgique et aux Etats-Unis. Cet iconoclasme frénétique a aussi gagné la France, où le débat sur l’héritage colonial n’est pas nouveau : deux statues de Victor Schœlcher ont été détruites en Martinique et la statue de Jean-Baptiste Colbert à l’entrée de l’Assemblée nationale a été vandalisée.

Détruire les statues de personnages impliqués dans la colonisation témoigne d’une vision superficielle, restrictive et univoque de notre passé. La statue de Colbert devant l’Assemblée nationale ne rend pas hommage à l’inspirateur du « Code Noir » mais au réformateur de génie qui a développé le grand commerce et l’industrie sous le règne de Louis XIV. Victor Schœlcher est l’auteur du texte de loi qui a définitivement aboli l’esclavage dans les colonies françaises en 1848 ; l’indemnisation des propriétaires d’esclaves, mesure attribuée à tort à Victor Schœlcher, est en fait l’œuvre de Louis-Napoléon Bonaparte en 1849. Si le général Faidherbe a droit à sa statue équestre en plein centre de Lille, et si de nombreuses rues portent son nom dans les villes du nord de la France, ce n’est pas à cause de son rôle dans la colonisation du Sénégal mais de son rôle dans la guerre contre les Prussiens en 1870-71. Vouloir détruire les statues de personnages tels que Schœlcher, Faidherbe ou Colbert témoigne donc d’une mauvaise compréhension du passé : la présence de ces statues doit être expliquée et recontextualisée.

Détruire des statues témoigne aussi d’une regrettable confusion entre mémoire et patrimoine. La mémoire désigne le souvenir – nécessairement subjectif et sélectif – qu’une communauté entretient de son propre passé. Le patrimoine désigne quant à lui l’ensemble des œuvres que nous avons reçues en héritage de nos prédécesseurs et que nous cherchons à conserver, non pour des raisons politiques ou idéologiques, mais parce que nous reconnaissons à ces œuvres une valeur intrinsèque. Les rues de nos grandes villes sont de véritables musées à ciel ouvert : elles recèlent un patrimoine artistique, monumental et architectural inestimable. Les statues de Colbert ou de Faidherbe ne sont pas une justification de la colonisation. La présence de ces statues dans l’espace public aujourd’hui ne signifie pas que l’on voue un culte à ces hommes dans la France du XXIe siècle : elle signifie simplement que ces hommes ont joué un rôle important dans l’histoire du pays.

Effacer les traces de notre passé colonialiste et esclavagiste dans l’espace public n’effacera en rien les crimes de la colonisation. Plutôt que de chercher à supprimer toutes les références au projet colonial en déboulonnant  des dizaines de statues et en renommant des milliers de rues, d’écoles et de places publiques dans tout le pays, ne faut-il pas plutôt assumer notre passé colonial, y compris dans ses aspects les plus sombres ? C’est sur le terrain du droit qu’il faut agir, et non en estropiant notre patrimoine artistique et monumental. La loi Taubira de 2001 a reconnu l’esclavage et la traite humaine comme crime contre l’humanité : il s’agit d’une avancée majeure dont peu d’anciens pays colonisateurs peuvent s’enorgueillir. Mais il faudra peut-être aller plus loin et reconnaître la colonisation elle-même comme un crime contre l’humanité : c’est l’idée qu’avait avancée Emmanuel Macron en 2017 lors d’un voyage en Algérie.

Professeurs: l’étrange procès en désertion

Pour les profs, l’état de grâce n’aura pas survécu bien longtemps au déconfinement. Il y a quelques semaines encore, on louait le dévouement et l’ingéniosité de ces fonctionnaires qui faisaient tout leur possible pour assurer la « continuité pédagogique » promue par le ministre de l’Education Nationale. Désormais, on blâme les enseignants « décrocheurs » qui ont abandonné leurs élèves en rase campagne pour prendre des vacances anticipées. « Décrocheurs », le mot est d’autant plus condescendant qu’il est ordinairement appliqué à des élèves…

Quelques rédactions, dont celle de France 2, ont en effet rendu publics des chiffres préoccupants sur l’absentéisme des enseignants : il semblerait que près de 4% de l’ensemble des professeurs du primaire et du secondaire aient disparu des écrans radars depuis le début du confinement. Il n’en fallait pas plus pour réactiver tous les bons vieux clichés sur les enseignants-fainéants-toujours-en-vacances-payés-à-rien-faire. Il n’en fallait pas plus pour que le bienveillant ministre Blanquer menace de sanctions les « brebis galeuses ».

Entendons-nous bien : il n’est pas question de nier les faits. Pas question non plus de prendre la défense des « tire-au-flanc ». Il semble normal de sanctionner les enseignants peu scrupuleux qui ont cessé toute activité sans raison valable. Mais cet étrange procès en désertion appelle tout de même quelques remarques. Premièrement, il faudrait savoir précisément quelles réalités humaines se cachent derrière ce chiffre de 4% que l’on jette en pâture au public. Parmi ces 4%, n’y a-t-il que des tire-au-flanc ? Y a-t-il aussi des enseignants qui ont été contraints d’interrompre leur activité, soit pour des raisons de santé, soit pour s’occuper de leurs enfants ou de leurs proches plus âgés ?

Deuxièmement, focaliser le débat sur les « décrocheurs » sans faire mention de l’immense majorité des enseignants qui sont restés mobilisés pendant le confinement, c’est un peu malhonnête. Et un peu démagogique aussi (car le prof-bashing est toujours très vendeur). De même que la plupart des policiers ne sont pas de grosses brutes racistes, la plupart des enseignants ne sont pas des feignasses invétérées : ce sont des fonctionnaires consciencieux qui font leur travail et qui souhaitent vraiment la réussite de leurs élèves.

Troisièmement, le manque de considération du ministre envers les enseignants a quelque chose de particulièrement irritant quand on sait dans quelles conditions les profs ont dû travailler pendant le confinement. Du jour au lendemain, ils se sont retrouvés livrés à eux-mêmes, sous les injonctions erratiques et parfois contradictoires de leur hiérarchie. Ils ont dû garder contact avec les élèves et les familles, et improviser un enseignement à distance en utilisant leurs outils informatiques personnels (non fournis par l’Education Nationale) et en gérant les caprices de plateformes souvent défaillantes et saturées.

Face au choc du confinement, c’est le ministère qui n’a rien anticipé du tout. Et ce sont les professeurs qui ont mis les mains dans le cambouis numérique pour assurer la fameuse « continuité pédagogique » et pour pallier tous les manquements du ministère. Devant les attaques dont ils sont la cibles dans certains médias, les professeurs auraient sans doute mérité un peu de soutien de la part de leur ministre de tutelle : au lieu de cela, M. Blanquer a enfoncé le clou.

Le métier de professeur nourrit encore bien des fantasmes et des incompréhensions dans l’opinion publique. On ne pourra pas dissiper tous les préjugés des Français sur ce métier qu’ils connaissent mal. Mais au moins peut-on éviter les caricatures et les amalgames grossiers. Les professeurs ne veulent pas être considérés comme des héros : ce qu’ils réclament, c’est simplement un peu de reconnaissance et de considération. Est-ce tant demander ?

LREM perd la majorité absolue à l’Assemblée nationale

Cédric Villani.

Un nouveau groupe parlementaire a vu le jour au mois de mai à l’Assemblée nationale : baptisé « Ecologie Démocratie Solidarité », ce groupe est constitué de 17 députés dont 7 macronistes dissidents qui avaient déjà pris leurs distances avec le parti présidentiel, à l’instar de Cédric Villani. Avec 288 sièges, le groupe LREM perd donc la majorité absolue, qui est de 289 sièges.

Malgré les annonces hyperboliques de certains médias sur « l’explosion du groupe LREM », il s’agit d’un non-événement politique puisque, dans les faits, la création de ce nouveau groupe parlementaire ne change guère la donne au Palais Bourbon. Le gouvernement dispose toujours d’une confortable majorité comprenant les 288 députés du groupe LREM, les 46 députés du groupe MoDem et les 7 députés affiliés au mouvement Agir. En outre, la démarche initiée par les députés du groupe « Ecologie Démocratie Solidarité » manque de lisibilité. Le moment choisi pour lancer ce nouveau groupe – en pleine crise sanitaire – ne semble guère opportun, et le positionnement de ces 17 députés, « ni dans la majorité ni dans l’opposition », est on ne peut plus ambigu (même si, en réalité, tout groupe parlementaire qui n’appartient pas à la majorité se retrouve de facto dans l’opposition).

Cela dit, la naissance de ce nouveau groupe parlementaire n’est pas une bonne nouvelle pour LREM : bien que cette scission ne modifie pas fondamentalement les rapports de forces entre majorité et opposition à l’Assemblée nationale, elle témoigne d’un certain malaise au sein du mouvement macroniste. Le groupe LREM a en effet connu plusieurs défections depuis le début de la mandature, passant ainsi de 314 à 288 députés. Le malaise est surtout palpable au sein de l’aile gauche du parti présidentiel, qui ne se reconnaît pas dans la ligne libérale du gouvernement et qui réclame une politique sociale et environnementale plus ambitieuse. Les prochains mois seront donc déterminants pour l’avenir de la majorité : si le gouvernement parvient à réorienter sa politique dans un sens plus social et plus écologique pour préparer l’après-covid 19, il pourra éviter de nouvelles défections qui fragiliseraient la majorité présidentielle et hypothèquerait sérieusement la fin du quinquennat.