Non, la loi Blanquer ne vise pas à « bâillonner » les enseignants

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Source: La Croix.

L’article 1 de la « loi pour une école de la confiance » est extrêmement contesté car de nombreux enseignants y voient une remise en cause de leur liberté d’expression, inquiétude largement nourrie par la propagande syndicale et par les discours de l’opposition. Pourtant, l’article en question semble bien modeste par rapport aux polémiques vigoureuses qu’il suscite.

Que dit exactement l’article 1 de la loi Blanquer ? « Par leur engagement et leur exemplarité, les personnels de la communauté éducative contribuent à l’établissement du lien de confiance qui doit unir les élèves et leur famille au service public de l’éducation ». Cet article ne crée aucune obligation nouvelle pour les enseignants et ne fait que rappeler le devoir d’exemplarité des personnels de l’Education nationale. Comme l’explique Antony Taillefait, professeur de droit et spécialiste du droit de la fonction publique, l’article 1 de la loi Blanquer n’introduit rien de nouveau sur le plan du droit. D’ailleurs, l’étude d’impact du projet de loi souligne le caractère symbolique de l’article 1 : « Les juridictions administratives ont eu l’occasion de souligner l’importance de ce lien de confiance qui doit unir les personnels du service public de l’éducation aux élèves et à leurs familles et en ont tiré toutes les conséquences, notamment en matière disciplinaire. (…) Pourtant, aucune disposition législative ne consacre à ce jour l’importance de ce lien et la nécessité de le protéger. Le Gouvernement souhaite inscrire, dans la loi, la nécessaire protection de ce lien de confiance (…). Compte tenu de son importance, il serait en effet déraisonnable de s’en tenir à une simple consécration jurisprudentielle. » Autrement dit, l’objectif du gouvernement est d’inscrire dans la loi, à des fins de clarification, un devoir d’exemplarité déjà reconnu par la jurisprudence.

Le Conseil d’Etat lui-même a souligné le caractère purement symbolique de l’article 1. Saisi le 22 octobre 2018, le Conseil d’Etat a rendu le 29 novembre un avis dans lequel on peut lire le commentaire suivant sur l’article 1 du projet de loi de Jean-Michel Blanquer : « Si ces dispositions expriment certaines des valeurs incontestables autour desquelles l’école républicaine est construite, elles ne produisent par elles-mêmes aucun effet de droit et réitèrent des obligations générales qui découlent du statut des fonctionnaires comme de lois particulières assorties, le cas échéant, de sanctions pénales ». Il n’y a donc aucune ambiguïté sur ce point : la plus haute juridiction administrative du pays dit clairement que l’article 1 de la loi Blanquer ne produit « aucun effet de droit ».

Reste à savoir ce qu’il faut entendre par « devoir d’exemplarité ». La notion d’exemplarité est assez vague, mais l’étude d’impact du projet de loi donne quelques éléments d’explication et rappelle la jurisprudence du Conseil d’Etat en la matière : « Le Conseil d’Etat, dans une décision du 18 juillet 2018, n’a pas hésité à s’appuyer sur l’exigence d’exemplarité et d’irréprochabilité qui incombe aux enseignants dans leurs relations avec des mineurs, y compris en dehors du service, et sur l’importance de l’atteinte portée à la réputation du service public de l’éducation nationale (…). Les dispositions de la présente mesure pourront ainsi être invoquées, comme dans la décision du Conseil d’Etat du 18 juillet 2018 précédemment mentionnée, dans le cadre d’affaires disciplinaires concernant des personnels de l’éducation nationale s’étant rendus coupables de faits portant atteinte à la réputation du service public. Il en ira par exemple ainsi lorsque des personnels de la communauté éducative chercheront à dénigrer auprès du public par des propos gravement mensongers ou diffamatoires leurs collègues et de manière générale l’institution scolaire. »

En résumé, un enseignant qui dénigre publiquement l’Education nationale par des propos « gravement mensongers ou diffamatoires » s’expose à des sanctions disciplinaires. Ce principe n’est pas nouveau car, comme tous les autres fonctionnaires, les enseignants ont un devoir de réserve. Ce devoir de réserve n’est pas inscrit dans la loi mais il est reconnu de façon constante par la jurisprudence du Conseil d’Etat et s’applique à tous les agents publics, quelle que soit la place qu’ils occupent dans la hiérarchie. Tout fonctionnaire doit faire preuve de mesure dans l’expression publique de ses opinions personnelles, y compris en dehors de son temps de service : un fonctionnaire n’est pas censé dénigrer publiquement l’administration à laquelle il appartient, sous peine de sanctions disciplinaires. Dans une communication du 23 avril 2013, Jean-Marc Sauvé, alors vice-président du Conseil d’Etat, définissait en ces termes l’obligation de réserve des agents publics : « C’est avec retenue que les fonctionnaires et, plus encore, les hauts fonctionnaires doivent s’exprimer publiquement. Plus généralement, ils doivent faire preuve de prudence en ce qui concerne toute expression qui pourrait être médiatisée – ce qui, avec le développement d’Internet, conduit à devoir redoubler de précaution. Ils doivent en outre évidemment s’abstenir, en particulier les hauts fonctionnaires, de critiquer, même indirectement, la politique qu’ils sont chargés de mettre en œuvre. (…) Cette obligation nécessite donc, de la part des fonctionnaires, un respect attentif qui ne doit pas pour autant se muer en silence, car ils conservent la pleine jouissance des libertés constitutionnellement garanties ».

Comme le rappelle Jean-Marc Sauvé dans sa communication, la liberté d’expression est une liberté constitutionnelle dont les fonctionnaires jouissent au même titre que n’importe quel autre citoyen. Dans la hiérarchie des normes juridiques, les principes constitutionnels sont supérieurs à la loi ordinaire : par conséquent, une règle inscrite dans le Code de l’Education ne peut remettre en cause une liberté garantie par la Constitution. Il est important de souligner que le devoir de réserve des fonctionnaires ne concerne pas tant le contenu des opinions que leur mode d’expression : un fonctionnaire a le droit de critiquer publiquement la politique du gouvernement à condition de le faire avec modération, sans propos outranciers, diffamatoires ou injurieux. En décembre 2018, Sophie Carrouge, professeure dans un lycée de Dijon, a été convoquée au rectorat pour avoir publié sur Internet une tribune dans laquelle elle dénonçait avec virulence la politique d’Emmanuel Macron ; cette convocation a suscité une vive émotion dans la communauté enseignante : sur les réseaux sociaux, de nombreux professeurs ont exprimé leur soutien à Sophie Carrouge. En fait, ce qui a été reproché à cette enseignante, ce n’est pas le fond de ses propos, mais leur virulence, et le fait que Sophie Carrouge ait revendiqué explicitement son statut d’enseignante dans la publication incriminée.

En définitive, l’article 1 de la loi Blanquer a une portée symbolique : il rappelle le devoir d’exemplarité des personnels de la communauté éducative mais ne crée aucune contrainte nouvelle pour les professeurs. La loi Blanquer n’a donc pas pour objectif de « faire taire » les enseignants.

La loi Blanquer pour une école de la confiance: ni destruction, ni refondation

J.M. Blanquer.

Le projet de loi de Jean-Michel Blanquer « pour une école de la confiance » suscite un véritable déferlement de critiques et de protestations dans le monde enseignant comme dans les rangs de l’opposition. Cette loi mérite-t-elle vraiment tout le mal qu’on en dit ? Certes, la loi Blanquer est une loi fourre-tout sans véritable colonne vertébrale ; l’incohérence du texte a d’ailleurs été aggravée par l’adoption de quelques amendements fantaisistes, comme celui du député Eric Ciotti prévoyant l’installation de drapeaux français dans les salles de classe. Le contenu de la loi Blanquer est cependant très éloigné des caricatures qu’en font ses détracteurs les plus véhéments.

L’article 1 est l’un des plus controversés du projet de loi. Cet article, dont la portée est essentiellement symbolique, ne fait que rappeler le devoir d’exemplarité des enseignants : « Par leur engagement et leur exemplarité, les personnels de la communauté éducative contribuent à l’établissement du lien de confiance qui doit unir les élèves et leur famille au service public de l’éducation ». Pourtant, ce fameux article a provoqué un torrent de protestations car il été perçu, à tort, comme une manœuvre d’intimidation destinée à bâillonner les enseignants. Comme le souligne très clairement l’étude d’impact du projet de loi, l’article 1 ne fait qu’inscrire dans le Code de l’Education, à des fins de clarification, un devoir d’exemplarité déjà reconnu depuis longtemps par la jurisprudence du Conseil d’Etat : cet article ne crée aucune obligation nouvelle pour les enseignants. Prétendre que Blanquer veut « faire taire les profs », c’est oublier que les enseignants sont des fonctionnaires et qu’à ce titre, ils ont un devoir de réserve. Ce devoir de réserve est lui aussi reconnu par la jurisprudence : les fonctionnaires sont supposés faire preuve de retenue dans l’expression publique de leurs opinions et doivent s’abstenir de propos injurieux ou diffamatoires susceptibles de porter atteinte à la réputation du service public. La polémique très vive suscitée par l’article 1 du projet de loi Blanquer semble donc totalement disproportionnée par rapport aux enjeux réels du texte.

La principale nouveauté introduite par la loi Blanquer est l’abaissement de l’âge de la scolarité obligatoire à 3 ans au lieu de 6. Il s’agit d’une mesure historique puisque l’âge minimum de l’instruction obligatoire n’a jamais été abaissé en France depuis la loi Jules Ferry de 1882. Mais cette mesure ne concerne en réalité que très peu d’enfants : dans les faits, 97% des enfants de 3 ans sont déjà scolarisés. Par cette mesure, le gouvernement cherche surtout à réduire les inégalités entre les territoires : dans certaines régions, notamment les régions d’outre-mer, près de 20% des enfants ne sont pas inscrits à l’école maternelle ; par ailleurs, dans certains quartiers populaires, de nombreux enfants inscrits en maternelle vont à l’école de façon intermittente. L’extension de la scolarité obligatoire est une mesure de justice sociale qui aurait dû faire consensus mais, curieusement, elle a essuyé de vives critiques dans les rangs de l’opposition. Avec la loi Blanquer, les communes vont en effet devoir participer au financement des écoles maternelles privées sous contrat : ce n’est pas un « cadeau fait à l’école privée », comme le dénonce la gauche, mais simplement une conséquence de la loi Debré de 1959, qui permet aux établissements privés sous contrat de recevoir des financements publics dans le cadre de la scolarité obligatoire. Le Code de l’Education prévoit un « forfait communal », c’est-à-dire une participation des communes aux frais de fonctionnement des écoles privées sous contrat. Or, si la scolarité devient obligatoire dès 3 ans, ce forfait communal devra être étendu aux écoles maternelles. Mais là encore, il faut relativiser les conséquences de cette mesure car, dans les faits, même sans obligation légale, de nombreuses municipalités financent déjà les écoles maternelles privées : en 2018, les deux tiers des écoles maternelles privées catholiques bénéficiaient d’un forfait communal.

L’article 14 du projet de loi, lui aussi contesté, permet de confier des fonctions d’enseignement à des assistants d’éducation qui veulent devenir enseignants. Cette mesure, mal comprise, a été caricaturée : tandis que les syndicats dénoncent une « précarisation des enseignants », les parents d’élèves s’inquiètent à l’idée que de simples surveillants puissent faire cours à leurs enfants. En réalité, la loi ne prévoit rien de tout cela. Il s’agit simplement de recruter en CDD, avec le statut d’assistant d’éducation, des étudiants qui se destinent au professorat. Cette mesure doit permettre aux étudiants de se bâtir une première expérience professionnelle en découvrant le métier d’enseignant avant de passer les concours. Comme le prévoit le projet de loi, les responsabilités confiées à ces assistants d’éducation augmenteront de manière graduelle au fil des années : par exemple, un étudiant de L2 pourra faire du soutien scolaire, un étudiant de L3 pourra se voir confier des APC (activités pédagogiques complémentaires) en petit groupe ; un étudiant de M1 qui prépare un concours de l’enseignement pourra effectuer un remplacement devant une classe. Il s’agit donc avant tout d’une mesure de professionnalisation des futurs enseignants. Mais l’objectif est aussi d’apporter une réponse à la crise du recrutement qui frappe certaines disciplines, en suscitant des vocations et en organisant une forme de pré-recrutement des enseignants avant le passage du concours.

Un amendement de la loi Blanquer autorise les collectivités territoriales à créer des « établissements publics des savoirs fondamentaux », aussi appelées « écoles du socle », regroupant les élèves de la maternelle jusqu’à la Troisième. Il s’agit de fusionner au sein d’une même structure un collège et plusieurs écoles situés sur le même bassin de vie, à condition que les établissements et les collectivités concernés estiment souhaitable un tel rapprochement. En France, la moitié des écoles sont de petites structures comptant moins de quatre classes : les écoles du socle permettront donc à de très petites écoles d’atteindre une taille critique rendant possibles des projets pédagogiques plus ambitieux, grâce à la mutualisation des moyens. Ces nouvelles structures favoriseront également la coopération entre les enseignants du primaire et du secondaire et permettront d’alléger les tâches administratives des directeurs d’école. L’enseignement du premier cycle et l’enseignement du collège garderont leurs spécificités ; aucune fusion n’est prévue entre le corps des professeurs des écoles et celui des professeurs de collège. La fusion reste purement administrative et concerne uniquement la gestion des établissements. De toutes façons, les écoles du socle n’ont pas vocation à être généralisées : elles ne sont envisageables que dans certains contextes locaux bien spécifiques.

Le dernier point qui fait débat dans la loi Blanquer est la suppression du CNESCO (Conseil national d’évaluation du système scolaire) et son remplacement par un « Conseil d’évaluation de l’école » (CEE) qui aura pour mission de coordonner les évaluations conduites par le ministère. L’objectif est de créer un cadre national commun pour évaluer l’ensemble des établissements scolaires du pays, comme le préconisent la Cour des Comptes, l’Union européenne, l’OCDE et l’Unesco. Or, le CNESCO ne répond pas à ce besoin car il évalue les politiques éducatives, et non les établissements. Les syndicats s’inquiètent du manque d’indépendance du nouveau conseil : en effet, le CEE sera placé sous la tutelle du ministère ; en outre, il sera composé de représentants du ministère et d’experts nommés directement par le ministre, ce qui soulève des questions légitimes quant à son objectivité. En fait, Jean-Michel Blanquer s’est inspiré des pratiques en vigueur dans les autres pays développés : la plupart des pays de l’OCDE disposent d’agences d’évaluation placées sous l’autorité du gouvernement, et ce système a largement fait ses preuves à l’étranger. Le CEE pourra travailler de façon indépendante si on lui en laisse les moyens ; le problème, c’est que les conditions de travail de ce futur conseil sont encore floues. Comme le souligne Eric Charbonnier, expert en charge des questions d’éducation à l’OCDE, « c’est le fonctionnement dans le temps qui permettra de juger si ce Conseil d’évaluation de l’école produit des analyses pour améliorer le système ou si c’est juste une agence de communication pour le ministre ».

Au bout du compte, il n’y a rien de révolutionnaire dans la loi Blanquer. Cette réforme ne va pas « détruire » l’école de la République, mais elle ne va pas la « refonder » non plus. La loi Blanquer fait peur car elle bouscule certains corporatismes et certaines idées bien ancrées dans le monde enseignant mais, dans le fond, elle ne va pas changer grand-chose, et c’est bien là sa principale faiblesse.

Pourquoi les enseignants font-ils grève?

J.M. Blanquer.

C’est la première fois, depuis 2011, que l’ensemble des syndicats de l’Education Nationale lance un appel à la grève. Mais en dépit des apparences, le front syndical n’est pas vraiment uni face à la politique de Jean-Michel Blanquer, car les mots d’ordre diffèrent d’une organisation syndicale à l’autre.

Tous les syndicats protestent contre les suppressions de poste annoncées dans le budget 2019 de l’Education nationale. Le gouvernement envisage effectivement de supprimer 2.650 postes dans les collèges et lycées publics. D’un point de vue strictement comptable, il faut relativiser ce chiffre : nous sommes loin des « purges » effectuées dans les effectifs de l’Education nationale sous la présidence de Nicolas Sarkozy. L’Education nationale emploie près de 800.000 professeurs : les 2.650 postes supprimés ne représentent que 0,3% de l’ensemble des personnels enseignants. Sachant que la France compte 5.200 collèges publics et 2.600 lycées publics, les suppressions de poste représentent donc, en moyenne, moins de 0,4 poste par établissement. Il faut aussi comparer les 2.650 postes supprimés dans le secondaire aux 1.800 créations de postes annoncées dans l’enseignement primaire en vertu de la « priorité au primaire » défendue par le ministre de l’Education nationale.

Le problème, c’est que l’annonce des suppressions de postes survient dans un contexte déjà difficile marqué par une hausse du nombre d’élèves au collège et au lycée (on attend 40.000 élèves supplémentaires en 2019), par la mise en place d’une réforme du lycée fortement contestée, et par une exaspération du monde enseignant face aux violences scolaires. Dans ces conditions, les suppressions de postes au collège et au lycée ne sont évidemment pas une bonne nouvelle pour les enseignants : moins de postes, cela veut dire des classes potentiellement plus chargées, donc des conditions de travail plus difficiles. La récente affaire du braquage de Créteil et le fameux #PasDeVague expliquent sans doute, en partie, pourquoi la grève enseignante rencontre un écho favorable dans l’opinion publique.

Mais les revendications de certains syndicats dépassent la seule question des suppressions de postes. La CGT, le SNES-FSU et Sud-Education, trois syndicats fortement politisés, ont aussi appelé à la grève contre la réforme du lycée qui doit entrer en application dès la rentrée 2019. Or, les syndicats réformistes comme l’UNSA ou le SGEN-CFDT ne sont pas fondamentalement opposés à la réforme du lycée. Le seul mot d’ordre commun à l’ensemble des organisations syndicales concerne les suppressions de postes. On aurait donc tort d’amalgamer les différentes revendications et de considérer que, parmi les rangs des grévistes, tout le monde est opposé à la réforme de Jean-Michel Blanquer. La situation est d’autant plus confuse que certains syndicats réclament l’abandon pur et simple de la réforme du lycée alors que d’autres demandent un report à la rentrée 2020. Et pour ajouter à la confusion, les syndicats contestataires ont élargi les revendications à d’autres questions telles que le statut de la fonction publique, statut qu’ils estiment remis en cause par les projets du gouvernement.

Je crois que la grève du 12 novembre doit être lue avant tout comme l’expression d’un malaise : celui d’une profession en mal de reconnaissance, dont les conditions de travail n’ont cessé de se dégrader au cours des dernières décennies. Et le soutien d’une large partie de l’opinion publique à la grève des enseignants est, de ce point de vue, plutôt rassurante, car elle montre que la société française est solidaire de ses professeurs et sensible aux difficultés de leur métier : cela n’était pas une évidence il y a quelques années.

Il faut lutter contre le fléau des portables à l’école

Le Code de l’Education interdisait déjà l’usage des téléphones portables dans les salles de classe : l’Assemblée nationale vient de voter une proposition de loi LREM interdisant totalement l’utilisation des portables par les élèves dans l’enceinte des écoles et des collèges.

Je suis favorable à cette mesure même si, en réalité, elle ne fait qu’inscrire dans la loi une interdiction que bon nombre d’établissements avaient déjà intégrée dans leur règlement intérieur. Depuis 10 ans, les portables ont envahi les établissements scolaires et sont devenus un vrai fléau pour l’Education nationale. Je ne parle pas seulement des téléphones qui vibrent en plein cours ou des élèves qui fraudent pendant les contrôles. Les smartphones sont désormais omniprésents : nos collèges sont peuplés de hordes d’élèves qui avancent à l’aveugle dans les couloirs en faisant des selfies, en tapant des textos ou en consultant leur compte « Snapchat ». Depuis quelques années, le nombre d’incidents liés aux téléphones portables a explosé dans les établissements scolaires : il y a les vols, bien sûr, mais aussi les problèmes de cyber-harcèlement, la consultation de sites pornographiques, les élèves et les professeurs photographiés ou enregistrés à leur issue. Tout cela prend des proportions effrayantes et il faut y mettre un coup d’arrêt.

Le problème, ce n’est pas la loi mais son application. Il est techniquement et humainement impossible de faire appliquer l’interdiction du portable à l’école car il faudrait, pour cela, mettre un surveillant derrière chaque élève. Les personnels éducatifs n’ont pas les moyens de faire appliquer l’interdiction du portable à l’école. Ils ne peuvent pas confisquer les portables car cela constitue une atteinte à la propriété ; en outre, c’est la responsabilité de l’établissement qui est engagée en cas de perte, de vol ou de dégradation d’un téléphone confisqué : quand le téléphone en question coûte 600 euros, les parents sont généralement assez procéduriers. Dans bon nombre d’établissements, le règlement intérieur n’est tout simplement pas appliqué : on tolère que les élèves utilisent leur téléphone dans les couloirs même si le règlement l’interdit explicitement. Ce qui, du même coup, discrédite à la fois le règlement et l’institution aux yeux des élèves.

L’installation de brouilleurs d’ondes est souvent évoquée mais cette mesure ne résoudrait qu’une partie du problème : les brouilleurs n’empêchent pas les élèves d’utiliser les appareils photo de leurs mobiles. De plus, le principe de précaution rend cette solution inenvisageable car on ne connaît pas précisément les effets d’une exposition quotidienne aux ondes émises par ce type d’appareils. Quant à la fameuse « boîte à téléphones » dans laquelle certains voudraient obliger les élèves à déposer leur portable au début de chaque cours, il s’agit d’une fausse bonne idée car son application serait extrêmement chronophage et n’empêcherait nullement les élèves de dissimuler un deuxième portable dans leur sac ou leur poche.

On peut donc aisément comprendre que l’interdiction du portable ne suffira pas à régler tous les problèmes liés à l’irruption de ces appareils dans la vie des enfants et des adolescents. L’interdiction du portable doit être accompagnée d’un volet préventif et éducatif : il faut évidemment renforcer l’éducation au numérique et sensibiliser les élèves aux dangers d’une utilisation excessive et malveillante des nouvelles technologies. Les parents, qui ont une responsabilité directe et qui font, eux aussi, partie de la communauté éducative, doivent devenir des partenaires de l’école dans sa lutte contre l’utilisation abusive des portables. En ce qui concerne cet amendement bouffon et démagogique soutenu par quelques députés de la majorité pour étendre aux enseignants l’interdiction du portable dans les écoles au nom de « l’exemplarité », je me réjouis qu’il ait été rejeté par le ministre de l’Education Nationale et abandonné par la majorité, parce que les enseignants ont besoin d’être facilement joignables sur leur lieu de travail. Et parce qu’il dangereux de vouloir assigner les mêmes obligations à des élèves mineurs et à des adultes chargés de leur éducation.

Six tabous à briser pour refonder (vraiment) l’école.

Premier tabou : la fin du collège unique. Au nom d’un égalitarisme rigide, le système éducatif français prétend corriger les inégalités en assignant les mêmes objectifs à tous les élèves, et ce jusqu’à la fin du collège. En réalité, notre système éducatif ne corrige pas les inégalités. Les élèves arrivent à l’école avec des capacités différentes, et il est illusoire de penser que l’école a le pouvoir de gommer ces différences. Si l’école impose à tous les élèves un niveau d’exigence élevé, elle conduit fatalement les plus faibles à l’échec. A l’inverse, un nivellement par le bas pénalisera les meilleurs élèves. L’objectif de l’école doit être de faire progresser chaque élève selon ses capacités ; pour cela, elle doit proposer des enseignements plus individualisés, adaptés au profil de chacun. Cela exige de remettre en cause le dogme du collège unique, d’accorder beaucoup plus d’autonomie aux établissements scolaires dans l’organisation des enseignements, et de créer un parcours professionnalisant pour les élèves en situation de décrochage scolaire dès le début du collège. 

Deuxième tabou : les rythmes scolaires. L’une des particularités françaises est la lourdeur des journées d’école : avant la réforme Peillon, les écoliers avaient six heures de classe par jour. Or, toutes les études s’accordent à dire que les heures de classe de l’après-midi sont contre-productives, car les élèves sont moins concentrés et ont plus de difficultés pour assimiler les informations et s’impliquer dans des activités intellectuelles. La réforme des rythmes scolaires de 2013 allait dans le bon sens : le décret Peillon a étalé la semaine d’école sur 9 demi-journées (au lieu de 8 auparavant) ; en contrepartie, la journée d’école finit plus tôt : les élèves sont ensuite pris en charge par des animateurs dans le cadre d’activités périscolaires financées par les municipalités. Cependant, la réforme Peillon n’est pas satisfaisante. Tout d’abord, sa mise en œuvre a été bâclée car de nombreuses municipalités ne disposent pas de moyens suffisants pour offrir des activités périscolaires de qualité aux élèves. Deuxièmement, la journée d’école reste lourde puisqu’il y a toujours classe l’après-midi. Troisièmement, la réforme ne concerne que les écoles : il y aurait sans doute beaucoup à faire dans les collèges. Enfin, la réforme Peillon s’est attaquée uniquement aux rythmes journaliers sans toucher au calendrier scolaire. Il serait souhaitable de raccourcir les congés d’été pour pouvoir alléger les semaines de cours de l’ensemble des élèves. Mais le calendrier scolaire est un véritable totem : quiconque envisage de toucher aux sacro-saintes vacances d’été risque de s’attirer les foudres des enseignants et des parents d’élève, mais également des professionnels du tourisme.

Troisième tabou : la réforme du Bac. Pour alléger le calendrier des épreuves et réduire le coût de l’examen (environ 100 millions d’euros chaque année), il faut réduire à trois ou quatre le nombre d’épreuves terminales dans chaque filière et faire basculer en contrôle continu les autres épreuves : seules les disciplines majeures de chaque filière feraient alors l’objet d’une évaluation finale. L’allègement du calendrier permettrait aussi de reporter de quelques jours le début des épreuves et de reconquérir en partie le mois de juin, puisqu’actuellement les cours finissent autour du 10 juin dans les lycées. La réforme du Bac est aussi l’occasion de repenser les spécificités de chaque filière : revaloriser la voie professionnelle par des épreuves plus exigeantes, renforcer l’importance des langues vivantes et l’ouverture sur l’international dans la filière littéraire, et réaffirmer la vocation scientifique de la filière S (trop souvent perçue comme une filière ouvrant toutes les portes et donnant accès à tous les métiers). La réforme du Bac doit être la clé de voûte de la réforme du lycée, car c’est le Bac qui détermine l’organisation des enseignements au lycée.

Quatrième tabou : la formation des enseignants. Les enseignants débutent leur carrière sans être suffisamment armés pour faire face aux difficultés majeures du métier. La formation initiale des enseignants, dévoyée pendant plus de vingt ans par le pédagogisme angélique dispensé dans les IUFM, a été améliorée ces dernières années. Il reste cependant beaucoup à faire dans certains domaines tels que la prise en charge des handicaps, la gestion des élèves violents, la lutte contre le décrochage ou encore l’éducation au numérique. Il faut aussi que les enseignants apprennent à évaluer les « compétences sociales » des élèves (l’écoute, la patience, l’empathie, la solidarité, le travail en équipe, etc.) car ces compétences, encore peu valorisées aujourd’hui, sont indispensables à l’apprentissage de la citoyenneté ainsi qu’à l’insertion professionnelle.

Cinquième tabou : l’évaluation des enseignants. Il s’agit d’un problème majeur : dans l’enseignement secondaire, les professeurs sont inspectés en moyenne une fois tous les six ans, ce qui ne permet évidemment pas d’assurer un suivi efficace. Cette situation est liée au fait que les inspecteurs pédagogiques régionaux sont trop peu nombreux pour inspecter régulièrement tous les professeurs. De plus, le rapport d’inspection, qui va déterminer la note pédagogique de l’enseignant, se fonde sur une seule séance de cours qui n’est pas représentative du travail fourni par l’enseignant sur l’ensemble de ses classes et sur l’ensemble de l’année. Il faut donc réfléchir à d’autres modalités d’évaluation, telles que l’évaluation par les pairs (un ou plusieurs professeurs assistent à quelques cours d’un collègue pour le conseiller). Ce genre de pratiques existe déjà dans certains établissements de façon informelle : elle pourrait être généralisée et institutionnalisée.

Sixième tabou : le système d’affectation des enseignants. Il serait souhaitable de réformer l’actuel système de barème, qui privilégie trop souvent l’ancienneté au détriment du mérite. Le système est en effet conçu de telle sorte que les enseignants débutants, qui ont un barème faible, sont affectés prioritairement dans les établissements les plus difficiles alors qu’ils ont peu d’expérience. Il faut généraliser les postes à profil pour les établissements difficiles, avec des conditions plus attractives pour les enseignants (formation spécifique, indemnité conséquente, service allégé, emploi du temps aménagé de façon à favoriser le travail interdisciplinaire, etc). Par ailleurs, le système actuel encourage peu la mobilité des personnels enseignants : lorsqu’un professeur demande à changer d’établissement, il perd le bénéfice de son ancienneté sur le poste précédent. De plus, l’enseignant qui mute se retrouve exposé au risque de voir son nouveau poste supprimé en cas de réduction de la dotation horaire de l’établissement car, lorsqu’un poste est supprimé dans une discipline, on éjecte le « dernier arrivé ». Par conséquent, le système pénalise les enseignants qui mutent et favorise ceux qui restent longtemps sur le même poste. Or, des changements d’établissement plus fréquents inciteraient les enseignants à renouveler davantage leurs pratiques et permettraient, accessoirement, de fluidifier le mouvement des mutations. Il ne s’agit pas d’obliger les professeurs à muter tous les cinq ou dix ans, mais de mettre en place des conditions plus incitatives, par exemple en supprimant les points d’ancienneté sur poste et en créant une bonification spéciale pour les professeurs les plus mobiles au sein de leur académie.

Faut-il supprimer le bac ?

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La question est un véritable serpent de mer qui ressurgit chaque année au mois de juin : faut-il en finir avec le baccalauréat ?

Il est vrai que le bac présente plusieurs inconvénients majeurs, à commencer par son coût : autour de 100 millions d’euros chaque année, une somme qui peut sembler disproportionnée pour un examen dont beaucoup ne voient plus vraiment l’utilité. De plus, l’organisation du bac entraîne des contraintes colossales pour les établissements : les épreuves du bac immobilisent énormément de salles, de matériel et de personnels, et neutralisent trois semaines de cours à la fin de l’année : durant cette période, les élèves de Seconde sont, le plus souvent, livrés à eux-mêmes. Les contraintes sont aussi d’ordre pédagogique : l’année de Terminale est une véritable course contre la montre, consacrée au bachotage et aux cours magistraux plutôt qu’à l’expérimentation de pratiques pédagogiques plus stimulantes pour les élèves et pour les enseignants. Enfin, on peut légitimement s’interroger sur l’utilité du baccalauréat : avec un taux de réussite dépassant les 80%, cet examen a-t-il encore une raison d’être sachant qu’il ne permet plus de sélectionner les élèves ?

Et pourtant, le bac est toujours utile. Tout d’abord, c’est un examen national : tous les élèves sont évalués dans les mêmes conditions par des professeurs qui ne les connaissent pas, ce qui garantit l’équité entre candidats. De plus, le bac a toujours une importance symbolique : il marque la fin de la scolarité dans le secondaire, l’aboutissement de tout un cycle d’enseignement, et ouvre les portes de l’enseignement supérieur. Il marque aussi une étape symbolique dans le passage à l’âge adulte, tout comme le dix-huitième anniversaire ou l’obtention du permis de conduire. Il est vrai que, dans la société contemporaine, les « rites de passage » n’ont plus la même importance qu’autrefois, mais ils restent des repères, des étapes structurantes et valorisantes. Le bac doit donc subsister en tant qu’examen national et conserver une certaine solennité : convocation écrite, épreuves organisées au niveau national, confidentialité des sujets, lecture des consignes aux candidats, publication de tous les résultats le même jour, affichage des résultats dans les établissements, remise d’un diplôme papier, etc.

Cela dit, le bac doit évoluer. Il faut adapter l’examen aux mutations de la société et de l’école. Jusqu’aux années 1970, le bac servait à sélectionner les élèves : les bacheliers constituaient une élite qui pouvait accéder aux études supérieures. Une grande partie des élèves ne passaient pas le bac, et les taux d’échec à l’examen étaient beaucoup plus élevés qu’aujourd’hui : à titre d’exemple, en 1970, la part de bacheliers dans une classe d’âge n’était que de 20%. Dans les années 1980, le gouvernement socialiste fixa l’objectif d’amener 80% d’une classe d’âge au bac. L’ambition du gouvernement était alors d’augmenter le niveau d’instruction de la population et de favoriser l’accès à l’enseignement supérieur. En 2014, la part de bacheliers dans une classe d’âge atteignait 77%, et le taux de réussite au bac avoisinait les 90% dans les séries générales et technologiques, et 80% dans les séries professionnelles. Mais cette démocratisation du bac est un trompe-l’œil car elle n’a été possible qu’au prix d’une baisse du niveau d’exigence à l’examen. On ne peut pas dire que le bac soit « donné à tout le monde », mais il est indéniable que le bac est moins difficile à obtenir aujourd’hui qu’il y a 40 ans. De fait, le bac n’a plus la fonction de sélection qu’il avait autrefois : il sert désormais à valider un certain nombre de connaissances théoriques et pratiques acquises au lycée.

Le bac peut être réformé. Il faut alléger le bac et resserrer le calendrier des épreuves terminales. Pour cela, il serait souhaitable d’augmenter la part de contrôle continu dans la validation de l’examen. Certaines disciplines sont déjà évaluées en contrôle continu au bac, notamment l’EPS. Le contrôle continu n’a rien d’aberrant : il permet de mieux prendre en considération le travail fourni par les élèves pendant l’année. Mais il est essentiel de maintenir des épreuves terminales afin que le diplôme du baccalauréat conserve son caractère national. En effet, la transformation du bac en simple contrôle continu risquerait de « dévaluer » les diplômes obtenus dans les établissements réputés difficiles par rapport aux diplômes obtenus dans les lycées plus prestigieux : c’est l’égalité des chances qui serait alors bafouée. Comment réformer le bac ? Les trois ou quatre disciplines principales de chaque filière pourraient être évaluées par une série d’épreuves terminales, tandis que les autres disciplines seraient simplement évaluées en contrôle continu. Dans la filière S, par exemple, seules les disciplines du pôle scientifique feraient l’objet d’une épreuve terminale, mais les langues vivantes, l’histoire-géographie et la philosophie seraient évaluées en contrôle continu.

En conclusion, on peut faire évoluer le bac, le rendre moins lourd et moins coûteux tout en préservant son caractère national et son importance symbolique. Supprimer l’examen national du bac au profit d’un simple contrôle continu est une proposition démagogique, une fausse bonne idée qui creusera les inégalités entre établissements. La plupart des démocraties européennes ont conservé un examen de fin d’études secondaires, qu’il s’agisse de l’Abitur en Allemagne, du A-Level au Royaume-Uni, de la Maturità en Italie ou encore du baccalauréat finlandais (appelé Ylioppilastutkinto). Il ne faut pas supprimer le bac mais le réformer, en se posant une question essentielle : comment évaluer de la façon la plus équitable et la plus efficace la maîtrise des différentes compétences exigées à la fin du lycée ? Rappelons, pour finir, que ce sont les épreuves du bac qui déterminent l’organisation des enseignements au lycée : sans une véritable réforme du bac, tout projet de réforme du lycée ne sera qu’une mascarade.

Faut-il enseigner l’histoire-géo en Terminale Scientifique?

Petit rappel des faits, en trois actes.

Acte 1 : la disparition.

Vincent Peillon.

En 2009, Luc Chatel, ministre de l’Education Nationale, annonce la suppression de l’enseignement obligatoire d’histoire-géographie en Terminale S, et l’instauration d’une épreuve anticipée en fin de Première S; en Terminale S l’histoire-géo doit devenir une simple option facultative. D’après le gouvernement, l’objectif de cette réforme est d’alléger le programme de Terminale S, mais aussi de « revaloriser » les Bac L et ES, en recentrant le Bac S sur les disciplines scientifiques.

De nombreux enseignants, universitaires, intellectuels et hommes politiques se mobilisent contre cette réforme qui prive les élèves scientifiques d’un enseignement indispensable à leur culture générale et à leur construction en tant que citoyens. En effet, l’ancien programme de Terminale S était centré sur le monde contemporain, la mondialisation et la France sous la Vème République: avec la réforme, ces questions essentielles sont partiellement traitées en Première, et se retrouvent « noyées » dans un programme extrêmement vaste; de plus, la Vème République n’est étudiée que jusqu’en 1962. Notons, au passage, que les élèves eux-mêmes, globalement assez attachés à l’histoire-géo, n’ont pas compris le sens de cette réforme.

Mais ce que le gouvernement a omis d’expliquer, c’est que la réforme Chatel avait surtout un objectif budgétaire: réduire le nombre d’heures d’histoire-géographie dans les lycées, et par conséquent, le nombre de postes. Avant la réforme, en filière S, un élève avait 2,5 heures d’histoire-géo par semaine en Première et 2,5 heures en Terminale. Après la réforme, un élève de Première S a 4 heures d’histoire-géo par semaine, mais les heures de Terminale disparaissent. L’option ne représente que 2 h par semaine, mais elle ne concerne généralement qu’un petit groupe d’élèves dans chaque lycée, et dans certains établissements elle n’est même pas suivie.

Curieusement, les contestations suscitées par cette réforme ont été largement ignorées par le gouvernement et par le Président Sarkozy, et M. Chatel a fait passer le texte en force en 2010. La réforme entre en application à la rentrée 2011.

Acte 2 : la détresse.

Dès la rentrée 2011, la mise en application du nouveau programme de Première pose de sérieux problèmes. L’ampleur du programme est telle que les enseignants doivent, le plus souvent, survoler les thèmes abordés sans pouvoir faire les approfondissements qui seraient souhaitables. En histoire, le programme couvre une période qui va du milieu du XIXème siècle à nos jours, et comprend notamment les mutations économiques et sociales, les guerres mondiales, les régimes totalitaires, la guerre froide et les conflits de l’après-guerre froide, le 11 septembre, la colonisation et la décolonisation, la naissance et l’évolution du modèle républicain français. En géographie, le programme comporte quatre grands thèmes: les régions et territoires du quotidien, le territoire français et ses dynamiques actuelles, l’Union européenne, et enfin l’insertion de la France et de l’Europe dans la mondialisation. Le programme prévoit aussi des études de cas de « proximité », difficilement évaluables au Bac. Enfin, l’épreuve de Bac est aussi source de difficultés non négligeables: les consignes sont très floues, les exigences mal définies, et la précision de certains sujets tombés en juin 2012 est totalement inadaptée à l’ampleur du programme. Si l’on voulait écœurer les élèves de l’histoire-géo, on ne s’y prendrait pas autrement!

Mais après l’élection de François Hollande, le nouveau ministre de l’Education nationale, Vincent Peillon, annonce pour la rentrée 2014 le retour de l’histoire-géographie en Terminale S, et par conséquent le rétablissement d’une épreuve de Bac obligatoire en fin de Terminale: soulagement dans les rangs des enseignants! Cependant les modalités de ce rétablissement restent floues.

Acte 3 : la restauration.

Début 2013, c’est officiel, l’histoire-géographie revient en Terminale S, à compter de la rentrée 2014. Mais l’enthousiasme des professeurs retombe vite quand ils prennent connaissance du volume horaire alloué à chaque niveau: 2,5 heures par semaine en Première S et 2 heures en Terminale. Autrement dit, moins d’heures qu’avant la réforme de Luc Chatel. A la rentrée de septembre 2013, le volume horaire sera donc drastiquement réduit en Première (passant de 4 à 2,5 heures), mais les heures de Terminale n’arriveront qu’un an plus tard, en septembre 2014, ce qui augure encore de belles suppressions de postes à la rentrée prochaine.

Essayons de faire le bilan de toute cette affaire. Pour les élèves, il est évident que le rétablissement de l’histoire-géo en Terminale est souhaitable: les élèves doivent quitter l’enseignement secondaire avec un bagage suffisant en sciences humaines, ils ont besoin d’un certain nombre de points de repère historiques, géographiques et culturels qu’ils n’acquièrent pas dans les autres disciplines. Le programme de Première est tellement lourd qu’il en devient totalement délirant, au point de perdre toute lisibilité pour les élèves, et de susciter, chez certains, une forme de dégoût: un élève de Première est moins mature qu’un élève de Terminale, et même à raison de 4 heures par semaine, on ne peut pas étudier correctement en une seule année des questions essentielles qui étaient auparavant abordées sur deux années. Un enseignement sur deux ans est donc, naturellement, plus adapté, plus réaliste, et permet de mettre l’accent, en Terminale, sur les questions et les problématiques les plus directement liées au monde actuel. En outre, le but de la filière S ne doit pas être de former de purs esprits scientifiques, avec un apprentissage « au rabais » en sciences humaines.

Pour les enseignants, en revanche, les bénéfices de la réforme annoncée seront plus limités. Les conditions d’enseignement seront clairement améliorées en Première: il n’y aura plus cette course effrénée contre la montre pour boucler un programme démesuré, débouchant sur une épreuve complexe et mal définie. Mais au final, les postes supprimés en 2011 ne seront pas recréés, et le nombre d’heures sera très limité en Terminale Scientifique: 2 heures d’histoire-géo par semaine, c’est autant que dans les filières technologiques et professionnelles.