L’école ne doit pas devenir un empire numérique

Connaissez-vous les TICE ? Il s’agit des « technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement ». Depuis une vingtaine d’années, les outils numériques ont envahi l’école et bouleversé les méthodes d’enseignement. La crise du coronavirus et le confinement ont accéléré cette numérisation de l’école : pour assurer la fameuse « continuité pédagogique » promue par le ministre de l’Education nationale, les professeurs ont animé des « classes virtuelles » et utilisé massivement Internet. Le confinement fut d’ailleurs une véritable aubaine pour les éditeurs de logiciels éducatifs. Mais l’école numérique n’a pas que des vertus, loin de là.

Il convient de distinguer « l’éducation au numérique » et « l’enseignement par le numérique ». Nul ne peut nier la nécessité d’éduquer les élèves au numérique. L’école doit permettre aux élèves d’acquérir une culture numérique et des compétences informatiques de base (envoyer un e-mail, utiliser un logiciel de traitement de texte et un tableur, effectuer une recherche sur Internet) ; elle doit également les sensibiliser aux enjeux du numérique, notamment à la protection des données personnelles et au problème du cyber-harcèlement. Sans remettre en question la nécessaire éducation au numérique dans les écoles, on doit toutefois s’interroger sur les bienfaits de l’enseignement par le numérique. Les outils numériques sont-ils de bons outils pour faire classe aux élèves ? Sont-ils plus efficaces que les pédagogies pré-digitales pour apprendre à lire, à compter, à mémoriser et à rédiger ? Sont-ils plus efficaces pour développer la créativité, l’autonomie et l’esprit critique des élèves ? La réponse est non : en matière de pédagogie, les TICE n’ont clairement pas fait leurs preuves.

A rebours de l’idéologie pro-numérique dominante, les travaux de recherche les plus pointus montrent que l’impact des TICE sur les performances académiques des élèves est tout à fait dérisoire par rapport aux sommes colossales investies dans la numérisation des écoles. Les TICE peuvent certes faciliter ponctuellement l’exécution de certaines tâches ou le partage de certaines ressources, mais elles ne permettent pas en elles-mêmes d’améliorer les performances scolaires des élèves. Selon certaines recherches récentes, les TICE pourraient même avoir un impact négatif sur la réussite des élèves. C’est ce que montre une enquête menée en 2015 par l’OCDE dans le cadre du programme PISA : sur dix ans, les pays de l’OCDE qui ont le moins investi dans la distribution d’ordinateurs aux élèves ont vu leurs performances académiques progresser plus rapidement que les autres pays ; à l’inverse, les pays qui ont consenti les dépenses les plus massives pour équiper leurs élèves en ordinateurs sont ceux qui ont connu la dégradation la plus sévère de leurs performances scolaires. L’étude PISA révèle aussi que les TICE ne permettent pas de combler les écarts de compétences entre élèves favorisés et défavorisés. Au contraire, l’école numérique a plutôt tendance à accentuer les inégalités car les élèves ne bénéficient pas tous du même encadrement parental ni du même accès à Internet lorsqu’ils sont à la maison.

Pourquoi les TICE sont-elles aussi peu efficaces ? Il serait facile d’incriminer les enseignants « mal formés » ou « réfractaires aux nouvelles technologies ». Ce raisonnement stalinien qui consiste à dénoncer de prétendus « saboteurs » sans jamais remettre en cause le système lui-même séduira certainement les décideurs politiques et les promoteurs du « tout numérique ». Mais la véritable explication se trouve ailleurs. Tout d’abord, les outils numériques ont un énorme pouvoir distractif qui nuit aux apprentissages : ainsi, lorsqu’on donne des tablettes aux élèves, ces derniers sont tentés d’en faire un usage récréatif. Plusieurs études expérimentales montrent aussi que la lecture sur écran est moins efficace que la lecture sur papier, car les enfants comprennent et mémorisent moins bien les contenus lus sur écran. Par ailleurs, les applications et les logiciels éducatifs sont moins efficaces qu’un enseignement traditionnel dans lequel les élèves interagissent directement avec leur professeur sans passer par l’intermédiaire des outils numériques. Notre cerveau est en effet beaucoup moins réceptif aux stimuli vidéo qu’aux interactions humaines. Ce « déficit vidéo » est particulièrement flagrant dans le cas des compétences langagières : une heure passée à communiquer avec une personne anglophone est nettement plus efficace qu’une heure passée à utiliser une application pour apprendre l’anglais. Conclusion : il vaut mieux augmenter le nombre de professeurs que le nombre d’ordinateurs dans les écoles !

Mais alors pourquoi s’obstiner à digitaliser l’enseignement si les vertus pédagogiques des TICE ne sont pas démontrées scientifiquement ? En réalité, les enjeux de la digitalisation ne sont pas tant pédagogiques que politiques. L’école numérique est en effet devenue un véritable totem pour le ministère de l’Education nationale et pour bon nombre d’élus locaux qui distribuent généreusement tablettes et PC aux élèves et aux établissements scolaires : la distribution de matériel informatique devient alors une nouvelle forme de clientélisme et permet à quelques mandarins locaux de montrer à leurs administrés qu’ils soutiennent activement l’innovation pédagogique, sans toutefois proposer de solutions aux vrais problèmes de l’école. Mais les enjeux sont également économiques, car l’Education nationale représente un marché immense pour les éditeurs de logiciels et pour les fabricants de PC et de tablettes, avec tout ce que cela peut impliquer en termes de lobbying. La numérisation de l’école permet une intrusion massive des acteurs privés dans l’Education nationale, ce qui ne semble pas susciter la moindre inquiétude au sein du ministère ni chez les syndicats enseignants. Tout est pour le mieux dans le meilleur des mondes numériques.

Pour finir, les TICE ont un effet pervers non négligeable : elles encouragent l’addiction aux écrans. La consommation d’écrans chez les jeunes a pris des proportions alarmantes au sein des pays occidentaux : entre 8 et 12 ans, les enfants passent en moyenne 4h45 par jour devant des écrans ; entre 13 et 18 ans, c’est près de 6h45 par jour. Le temps passé devant les écrans a explosé au cours des vingt dernières années chez les jeunes, et cette augmentation s’est clairement faite au détriment du temps de sommeil et du temps consacré à d’autres activités plus structurantes. Les dangers de la surexposition aux écrans sont connus et parfaitement documentés : Michel Desmurget, docteur en neurosciences et directeur de recherches à l’Inserm, a dressé dans son livre La Fabrique du crétin digital une remarquable synthèse des publications scientifiques internationales sur le sujet. Et les données disponibles sont accablantes : les écrans altèrent les capacités intellectuelles des enfants et ont de lourds impacts sur le sommeil, la concentration, la mémorisation et le langage.

L’école ne doit pas devenir un empire numérique. Elle devrait être un espace de ressourcement pour tous nos jeunes devenus accros à leurs écrans et à leurs objets connectés. Elle devrait permettre aux enfants et aux adolescents de se libérer des écrans et de redécouvrir les bienfaits des interactions humaines et du travail sur supports papier. L’école devrait être un espace de résistance à l’idéologie du « tout numérique », pour le bien-être et pour la réussite de tous les élèves.

Professeurs: l’étrange procès en désertion

Pour les profs, l’état de grâce n’aura pas survécu bien longtemps au déconfinement. Il y a quelques semaines encore, on louait le dévouement et l’ingéniosité de ces fonctionnaires qui faisaient tout leur possible pour assurer la « continuité pédagogique » promue par le ministre de l’Education Nationale. Désormais, on blâme les enseignants « décrocheurs » qui ont abandonné leurs élèves en rase campagne pour prendre des vacances anticipées. « Décrocheurs », le mot est d’autant plus condescendant qu’il est ordinairement appliqué à des élèves…

Quelques rédactions, dont celle de France 2, ont en effet rendu publics des chiffres préoccupants sur l’absentéisme des enseignants : il semblerait que près de 4% de l’ensemble des professeurs du primaire et du secondaire aient disparu des écrans radars depuis le début du confinement. Il n’en fallait pas plus pour réactiver tous les bons vieux clichés sur les enseignants-fainéants-toujours-en-vacances-payés-à-rien-faire. Il n’en fallait pas plus pour que le bienveillant ministre Blanquer menace de sanctions les « brebis galeuses ».

Entendons-nous bien : il n’est pas question de nier les faits. Pas question non plus de prendre la défense des « tire-au-flanc ». Il semble normal de sanctionner les enseignants peu scrupuleux qui ont cessé toute activité sans raison valable. Mais cet étrange procès en désertion appelle tout de même quelques remarques. Premièrement, il faudrait savoir précisément quelles réalités humaines se cachent derrière ce chiffre de 4% que l’on jette en pâture au public. Parmi ces 4%, n’y a-t-il que des tire-au-flanc ? Y a-t-il aussi des enseignants qui ont été contraints d’interrompre leur activité, soit pour des raisons de santé, soit pour s’occuper de leurs enfants ou de leurs proches plus âgés ?

Deuxièmement, focaliser le débat sur les « décrocheurs » sans faire mention de l’immense majorité des enseignants qui sont restés mobilisés pendant le confinement, c’est un peu malhonnête. Et un peu démagogique aussi (car le prof-bashing est toujours très vendeur). De même que la plupart des policiers ne sont pas de grosses brutes racistes, la plupart des enseignants ne sont pas des feignasses invétérées : ce sont des fonctionnaires consciencieux qui font leur travail et qui souhaitent vraiment la réussite de leurs élèves.

Troisièmement, le manque de considération du ministre envers les enseignants a quelque chose de particulièrement irritant quand on sait dans quelles conditions les profs ont dû travailler pendant le confinement. Du jour au lendemain, ils se sont retrouvés livrés à eux-mêmes, sous les injonctions erratiques et parfois contradictoires de leur hiérarchie. Ils ont dû garder contact avec les élèves et les familles, et improviser un enseignement à distance en utilisant leurs outils informatiques personnels (non fournis par l’Education Nationale) et en gérant les caprices de plateformes souvent défaillantes et saturées.

Face au choc du confinement, c’est le ministère qui n’a rien anticipé du tout. Et ce sont les professeurs qui ont mis les mains dans le cambouis numérique pour assurer la fameuse « continuité pédagogique » et pour pallier tous les manquements du ministère. Devant les attaques dont ils sont la cibles dans certains médias, les professeurs auraient sans doute mérité un peu de soutien de la part de leur ministre de tutelle : au lieu de cela, M. Blanquer a enfoncé le clou.

Le métier de professeur nourrit encore bien des fantasmes et des incompréhensions dans l’opinion publique. On ne pourra pas dissiper tous les préjugés des Français sur ce métier qu’ils connaissent mal. Mais au moins peut-on éviter les caricatures et les amalgames grossiers. Les professeurs ne veulent pas être considérés comme des héros : ce qu’ils réclament, c’est simplement un peu de reconnaissance et de considération. Est-ce tant demander ?

Les fonctionnaires ont-ils un devoir de réserve?

Le Conseil d’Etat.

Le devoir de réserve des fonctionnaires a fait irruption dans le débat public en décembre 2018 lorsque Sophie Carrouge, professeure dans un lycée de Dijon, a été convoquée au rectorat pour avoir publié sur Internet une tribune dans laquelle elle dénonçait avec virulence la politique d’Emmanuel Macron. Cette convocation a suscité une vive émotion dans la communauté enseignante : sur les réseaux sociaux, de nombreux professeurs ont exprimé leur soutien à Sophie Carrouge. Les syndicats enseignants se sont empressés de dénoncer une atteinte à la liberté d’expression, tandis qu’un article du journal L’Humanité comparait le rectorat de Dijon à « Big Brother ». Cet incident est survenu dans un contexte sensible car, au même moment, Jean-Michel Blanquer dévoilait son projet de loi pour une « école de la confiance » dont l’article 1 rappelle le devoir d’exemplarité des enseignants : certains ont cru voir dans cet article une volonté de bâillonner les professeurs en les empêchant de critiquer leur ministère de tutelle.

Le devoir de réserve des fonctionnaires est-il une « légende », comme le prétendent certains syndicats de la fonction publique ? Ce principe n’est pas inscrit dans la loi et ne figure pas dans le Statut Général des Fonctionnaires élaboré en 1983 par le ministre de la Fonction Publique Anicet Le Pors. Mais cela ne veut pas dire que les fonctionnaires n’ont aucun devoir de réserve : comme l’a expliqué Anicet Le Pors lui-même, l’obligation de réserve des fonctionnaires est une « construction jurisprudentielle complexe ». On a parfois tendance à oublier que la loi n’est pas la seule source du droit : les tribunaux créent eux-mêmes des règles de droit lorsqu’ils interprètent la loi. En se basant sur les grands principes qui encadrent les services publics, la jurisprudence a précisé, au fil des années, les différentes règles applicables aux fonctionnaires : ainsi, le Conseil d’Etat reconnaît de manière constante, pour tous les fonctionnaires, une obligation de réserve qui trouve son origine dans le principe de neutralité du service public.

Dans une communication du 23 avril 2013, Jean-Marc Sauvé, alors vice-président du Conseil d’Etat, définissait en ces termes le devoir de réserve des agents publics : « C’est avec retenue que les fonctionnaires et, plus encore, les hauts fonctionnaires doivent s’exprimer publiquement. Plus généralement, ils doivent faire preuve de prudence en ce qui concerne toute expression qui pourrait être médiatisée – ce qui, avec le développement d’Internet, conduit à devoir redoubler de précaution. Ils doivent en outre évidemment s’abstenir, en particulier les hauts fonctionnaires, de critiquer, même indirectement, la politique qu’ils sont chargés de mettre en œuvre. (…) En revanche, on peut admettre que des fonctionnaires participent à des débats d’idées dans le cadre du devoir de réflexion qui leur incombe et que cette participation puisse déboucher sur des publications collectives, à condition qu’elles soient mesurées et suffisamment distanciées par rapport au débat politique. (…) Cette obligation nécessite donc, de la part des fonctionnaires, un respect attentif qui ne doit pas pour autant se muer en silence, car ils conservent la pleine jouissance des libertés constitutionnellement garanties. »

De manière générale, on pourrait définir ainsi le devoir de réserve des fonctionnaires tel qu’il a été fixé par la jurisprudence : tout fonctionnaire doit faire preuve de réserve et de mesure quand il exprime publiquement ses opinions personnelles, y compris en dehors de son temps de service. Un fonctionnaire n’est pas censé dénigrer publiquement l’administration à laquelle il appartient ni les politiques publiques qu’il doit mettre en œuvre. Cette obligation ne concerne pas le contenu des opinions mais leur mode d’expression : le devoir de réserve ne doit donc pas être interprété comme une remise en cause de la liberté d’expression des fonctionnaires, mais plutôt comme une règle encadrant cette liberté d’expression. Un fonctionnaire a le droit de critiquer le gouvernement à condition de ne pas tenir de propos injurieux et outranciers dans l’espace public. Le devoir de réserve des fonctionnaires s’applique aussi sur Internet : en 2003, le Tribunal Administratif de Dijon a rappelé que, pour un agent public, tenir des propos grossiers ou injurieux à l’égard de l’administration sur les réseaux sociaux constituait un manquement au devoir de réserve et pouvait entraîner des sanctions.

Le devoir de réserve s’applique de façon plus ou moins stricte selon la place de l’agent dans la hiérarchie : dans le cas des hauts fonctionnaires, ce devoir est interprété de façon plus rigoureuse. Ainsi, en 2010, le Conseil d’Etat a confirmé la radiation d’un préfet qui avait publiquement critiqué le ministre de l’Intérieur. En revanche, le devoir de réserve est interprété de façon beaucoup plus souple dans le cas des fonctionnaires n’exerçant pas de fonctions d’encadrement. Par ailleurs, certains fonctionnaires bénéficient d’une liberté d’expression plus grande en raison de leur situation spécifique : c’est le cas des agents exerçant des mandats politiques ou syndicaux, mais aussi des enseignants-chercheurs qui, dans le cadre de leurs travaux de recherche, peuvent être amenés à prendre position sur les politiques mises en œuvre au moment de la publication. Qu’en est-il des enseignants ? En tant que fonctionnaires, ils doivent eux aussi faire preuve de réserve dans l’expression publique de leurs opinions. Mais les enseignants ne sont pas des hauts fonctionnaires et, par conséquent, n’encourent pas de radiation s’ils manquent à leur devoir de réserve. Le projet de loi Blanquer n’apporte rien de vraiment nouveau et n’introduit pas de restrictions supplémentaires à la liberté de parole des enseignants.

En résumé, le devoir de réserve n’est pas une « légende ». Il est clairement reconnu par la jurisprudence du Conseil d’Etat et par celle des tribunaux administratifs. Mais ce devoir ne s’applique pas de façon uniforme à tous les agents et ne remet pas en cause leur liberté d’expression, car les fonctionnaires sont des citoyens comme les autres et bénéficient des mêmes droits constitutionnels.

« Pas de vague »: le malaise enseignant et les premières réponses du ministre

J.M. Blanquer.

Le 18 octobre, un élève braquait sa professeure avec un pistolet à billes dans une salle de classe du lycée Edouard Branly de Créteil. La scène, filmée par un autre élève puis diffusée sur les réseaux sociaux, a provoqué une vague de colère dans le monde enseignant : grâce au fameux #PasDeVague, de milliers d’enseignants ont pris la parole sur Twitter pour dénoncer les agressions et les incivilités dont ils ont été victimes dans leur établissement, mais aussi pour dénoncer la passivité de leur hiérarchie face aux violences scolaires.

Les enseignants ont depuis longtemps le sentiment de ne pas être soutenus par leur hiérarchie quand ils sont confrontés à des élèves qui les insultent, les agressent ou les menacent. Ce problème n’est pas nouveau et résulte, à mes yeux, d’un double processus. Premièrement, une culture de l’omerta s’est peu à peu installée au sein du ministère de l’Education nationale. Pas de vague : telle était la règle. Les statistiques relatives aux violences scolaires sont longtemps restées secrètes ; les recteurs d’académie ont tendance à étouffer ou à minorer les faits de violence afin de ne pas « stigmatiser » certains établissements ; les chefs d’établissement sont incités à limiter le nombre de conseils de discipline, ce qui, de facto, conduit à ne pas sanctionner les élèves comme il faudrait le faire. Même lorsqu’un conseil de discipline est réuni, les sanctions ne sont pas toujours très dissuasives : quand les élèves savent qu’en insultant un professeur ils risquent, au pire, quatre ou cinq jours d’exclusion, ils n’ont effectivement pas grand souci à se faire. Un sentiment d’impunité a donc fini par s’installer durablement dans les établissements difficiles.

Mais la détresse actuelle des enseignants face aux violences scolaires vient aussi d’un certain angélisme éducatif qui a longtemps régné au sein des inspections académiques et des IUFM (Instituts Universitaires de Formation des Maîtres, remplacés en 2013 par les Ecoles Supérieures du Professorat et de l’Education). Pendant des années, les jeunes professeurs n’ont pas été formés à la gestion de classe : on considérait cela comme superflu, car l’autorité du professeur devait découler de sa pédagogie. Un « bon » professeur n’était pas censé avoir de problèmes de discipline. Dans les IUFM, la seule violence dont les jeunes professeurs stagiaires entendaient parler n’était pas la violence des élèves, mais la « violence institutionnelle » exercée sur les élèves. Cette approche eut pour effet de culpabiliser les professeurs en difficulté. Beaucoup d’enseignants préféraient donc cacher leurs difficultés, de peur d’être désavoués par leur hiérarchie ou discrédités aux yeux de leurs pairs.

En attendant la présentation d’un « Plan d’action contre les violences scolaires » mi-décembre, Jean-Michel Blanquer a déjà annoncé plusieurs mesures d’urgence. La création d’un « registre des incidents » où devront être consignés tous les incidents signalés par les professeurs va dans le bon sens et témoigne d’une volonté de rompre avec la règle du silence ; reste à savoir quelle sera l’utilité de ce registre pour les autorités rectorales, au-delà d’une simple source de données statistiques. Les conseils de discipline seront simplifiés : la lourdeur de la procédure pouvait en effet dissuader les chefs d’établissement. Le ministre souhaite aussi encourager les « sanctions de responsabilisation », telles que les travaux d’intérêt général : ces sanctions existent déjà dans les règlements intérieurs mais sont très peu utilisées ; on ignore toutefois de quelle façon le ministre entend développer ce type de sanctions. Jean-Michel Blanquer a également annoncé de nouvelles structures d’accueil pour les « poly-exclus » et l’instauration d’une « période probatoire » d’un mois maximum après toute exclusion temporaire ou définitive. La proposition la plus contestée concerne la présence, à temps plein, d’un policier ou d’un gendarme dans les établissements sensibles, sur demande de la direction : cette expérience, déjà menée sous Nicolas Sarkozy avec les « policiers référents », n’avait pas été généralisée en raison de ses résultats peu convaincants et du manque de personnel disponible au sein des forces de l’ordre. On peut effectivement douter de la pertinence d’une telle initiative : les chefs d’établissement travaillent déjà en étroite collaboration avec les forces de l’ordre, et la présence permanente d’un agent dans les murs des établissements ne changera pas grand-chose. De toutes façons, les élèves qui craignent la police ne sont, en général, pas ceux qui posent le plus de problèmes.

Les mesures annoncées par Jean-Michel Blanquer envoient un signal de fermeté qui, dans les circonstances actuelles, est plutôt le bienvenu. Mais je doute qu’elles soient de nature à améliorer le climat scolaire dans les établissements les plus difficiles. On a perdu beaucoup trop de temps, on a laissé s’installer un climat de violence et d’incivilité dans les « territoires perdus de la République », on a laissé l’autorité des enseignants se déliter peu à peu face à des élèves de plus en plus durs. Nous serions bien naïfs de penser que les choses vont bouger en quelques semaines, car le problème dépasse très largement le cadre de l’école. Les violences scolaires ne sont pas des violences endogènes, spécifiques au milieu scolaire : de manière générale, la violence des jeunes augmente, et cette violence présente dans la société tend à s’exporter dans les établissements scolaires. Les professeurs ne sont pas des « cibles », mais ils sont en première ligne et doivent gérer, seuls et avec des moyens dérisoires, des élèves qui n’ont aucun repère.

Pour que les choses bougent vraiment, il faut aller plus loin. Il faut augmenter le nombre d’adultes dans les établissements les plus difficiles, en embauchant des assistants d’éducations dûment formés. Il faut généraliser le « co-enseignement » dans les collèges REP et REP+, c’est-à-dire les cours animés conjointement par deux professeurs. Il faut aussi repenser la procédure de mutation des personnels enseignants. Le système actuel, qui privilégie l’ancienneté, conduit à parachuter de jeunes professeurs sans expérience dans les collèges et les lycées difficiles : dès qu’ils ont accumulé un peu de points d’ancienneté, ces jeunes professeurs changent d’établissement et sont remplacés par des professeurs débutants. Il faut rendre les établissements de l’éducation prioritaire beaucoup attractifs et y envoyer des professeurs expérimentés et motivés : cela doit passer par une formation ad hoc, une revalorisation significative des primes et une augmentation de la décharge horaire. Mais je crois qu’il faut surtout regarder la réalité en face et admettre que, dans les grandes agglomérations, certains établissements sont devenus de véritables ghettos éducatifs où la situation est aujourd’hui explosive : pourquoi ne pas en tirer les conclusions qui s’imposent en fermant ces établissements et en dispersant les élèves dans d’autres établissements voisins, quitte à construire de nouveaux collèges et de nouveaux lycées là où les besoins sont les plus criants ? Malheureusement, une politique aussi ambitieuse exige des moyens considérables, difficilement compatibles avec les contraintes budgétaires actuelles.

Macron, Blanquer: quelle politique éducative?

J.M. Blanquer (source: Europe 1).

Jusqu’à présent, la politique éducative de Jean-Michel Blanquer a surtout consisté à détricoter ce qu’avait fait la précédente majorité. Ainsi, dès le mois de juin, le gouvernement a décidé d’abroger la réforme des rythmes scolaires et de laisser aux communes la possibilité de revenir à la semaine de quatre jours dans les écoles. La réforme Peillon allait plutôt dans le bon sens mais avait été mise en œuvre de façon trop rigide et trop uniforme : des milliers de petites communes avaient en effet du mal à proposer des activités périscolaires de qualité chaque après-midi de la semaine. On peut cependant regretter que le nouveau ministre de l’Education nationale accorde aussi peu d’importance à la question, pourtant cruciale, des rythmes scolaires. Nous savons depuis longtemps qu’en France les journées d’école sont trop chargées : toutes les études montrent que les enfants sont beaucoup moins attentifs et moins disponibles intellectuellement l’après-midi que le matin. Une véritable réforme des rythmes scolaires, utile et ambitieuse, consisterait à supprimer les leçons de l’après-midi pour que les élèves se consacrent à des activités physiques ou manuelles. Mais pour cela, il serait indispensable de réduire significativement la durée des congés d’été. Notre calendrier scolaire est hérité d’une époque où la France était majoritairement paysanne et où les enfants devaient être libérés pendant deux mois l’été pour les travaux agricoles : d’un point de vue strictement éducatif, plus rien ne justifie aujourd’hui que l’école soit interrompue huit semaines consécutives en été !

La réforme du collège mise en place par Najat Vallaud-Belkacem a, elle aussi, été détricotée. Le nouveau ministre a en effet décidé de rétablir l’option langues anciennes et les classes bi-langues au collège : ces enseignements, jugés trop « élitistes » par l’ancienne ministre de l’Education Nationale, avaient été supprimés en 2015. Au lieu de permettre à des élèves méritants issus de tous milieux sociaux d’accéder à des enseignements d’excellence, la réforme du collège imposait le démantèlement pur et simple de ces enseignements. Ce faisant, la réforme de Najat Vallaud-Belkacem aggravait les inégalités qu’elle devait corriger car, en supprimant ces enseignements d’excellence, elle privilégiait les élèves issus de familles favorisées qui ont plus facilement accès à la culture classique, aux séjours linguistiques et aux cours particuliers en langue étrangère. Mais le plus scandaleux, dans cette réforme, c’est qu’elle a porté un nouveau coup d’une grande violence à la culture humaniste et littéraire. Or, l’école de la République se doit de transmettre aux élèves cette culture humaniste dont le latin et le grec sont les fondements. Comme le résume fort bien l’historien Johann Chapoutot dans une chronique du journal Libération, « les humanités sont la voie d’accès à notre humanité, tout simplement ». Pour toutes ces raisons, j’accueille donc avec un grand soulagement la décision de Jean-Michel Blanquer.

Je suis plus réservé sur la réhabilitation du redoublement. Les redoublements n’étaient certes pas interdits mais un décret signé en 2014 les rendait quasi impossibles. A vrai dire, sur la question du redoublement, il n’y a pas de « bonne » solution. Faire redoubler un élève est une décision lourde de conséquences et un pari souvent risqué : dans certains cas, le redoublement peut être salutaire et permettre à l’élève de combler ses lacunes, mais la plupart du temps le redoublement ne sert à rien, si ce n’est à surcharger les classes et à maintenir plus longtemps dans le système éducatif des élèves qui peinent à y trouver leur place. En pratique, le redoublement n’est jamais une solution satisfaisante pour les élèves ni pour l’institution. Le débat sur les bienfaits du redoublement est un peu l’arbre qui cache la forêt dans la mesure où il occulte souvent les vrais problèmes, à savoir l’orientation et l’accompagnement des élèves en difficulté. Loin du pragmatisme revendiqué par Macron et son gouvernement, la réhabilitation du redoublement apparaît surtout comme un signal envoyé à l’électorat conservateur qui n’a pas digéré la politique éducative menée sous le quinquennat de François Hollande.

La première grande réforme mise en œuvre par le nouveau ministre de l’Education nationale fut le dédoublement des classes de CP dans les écoles classées en REP et REP+, mesure phare du programme d’Emmanuel Macron. Je ne peux que saluer cette réforme qui va évidemment dans le bon sens. Cette mesure se fonde sur trois constats simples mais d’une extrême importance. Premièrement, la réduction des effectifs permet aux enseignants d’assurer un suivi plus individualisé et de mieux encadrer les élèves en difficulté. Deuxièmement, il faut concentrer les moyens sur l’école primaire (en particulier le CP) car c’est là que se creusent les inégalités. Troisièmement, il convient de concentrer les moyens sur les écoles accueillant les publics les plus défavorisés car c’est là que les besoins sont les plus importants ; cela permet aussi d’éviter un saupoudrage inefficace et coûteux. Sur le papier, donc, le gouvernement a tout bon. Le problème, c’est que cette réforme a été menée à moyens constants dans un cadre budgétaire particulièrement contraint : il a donc fallu « déshabiller Pierre pour habiller Paul ». Autrement dit, le dédoublement des classes de CP en REP et REP+ a souvent conduit à surcharger d’autres classes et à fermer des postes dans d’autres écoles, ce dont nul ne peut se satisfaire.

Jean-Michel Blanquer est également favorable au retour des études dirigées après les cours, d’abord au collège puis, à terme, dans les écoles primaires : le dispositif « Devoirs faits », mis en place dès le mois de novembre dans 7.000 collèges, est une aide aux devoirs destinée aux élèves en difficulté ou à ceux qui ne parviennent pas à travailler dans de bonnes conditions chez eux. Le principe est tout à fait louable car la lutte contre les inégalités passe nécessairement par un accompagnement renforcé des élèves les plus fragiles. Les devoirs sont indispensables tant pour l’apprentissage que pour les exercices mais accentuent les inégalités entre élèves dans la mesure où certains ne peuvent pas travailler sereinement à la maison ni se faire aider par leurs parents. L’accompagnement des collégiens est assuré par des enseignants volontaires payés en heures supplémentaires mais également par des jeunes effectuant un service civique. L’inconvénient majeur de ce dispositif est son coût, estimé à 220 millions pour l’année 2018, le prix à payer pour favoriser la réussite des élèves et lutter contre les inégalités scolaires.

La prochaine réforme éducative majeure qui attend le gouvernement est celle du bac. Emmanuel Macron souhaite réduire le coût de l’examen en allégeant le calendrier des épreuves et en augmentant la part de contrôle continu. Cette réforme du bac me semble souhaitable car il faut alléger le coût du bac et resserrer le calendrier des épreuves. Le baccalauréat coûte chaque année à l’Etat près de 100 millions d’euros. De plus, l’organisation de cet examen entraîne des contraintes colossales pour les établissements puisque les épreuves immobilisent énormément de salles et de personnels, et neutralisent trois semaines de cours à la fin de l’année. Les contraintes sont aussi d’ordre pédagogique : l’année de Terminale est une véritable course contre la montre consacrée au bachotage et aux cours magistraux plutôt qu’à l’expérimentation de pratiques pédagogiques plus stimulantes. Le contrôle continu n’a rien d’aberrant : il permet de mieux prendre en considération le travail fourni par les élèves pendant l’année. D’ailleurs, certaines disciplines sont déjà évaluées en contrôle continu au bac, notamment l’EPS. Mais il est essentiel de maintenir des épreuves terminales afin que le diplôme du baccalauréat conserve son caractère national.

L’autre chantier important qui attend le ministre de l’Education Nationale est celui de l’autonomie des établissements, sujet ô combien sensible au sein du monde enseignant tant il nourrit d’inquiétudes et de malentendus. Car l’autonomie des établissements peut désigner des choses bien différentes : autonomie financière, autonomie pédagogique, ou encore autonomie dans le recrutement des professeurs. L’autonomie que souhaite expérimenter Jean-Michel Blanquer est d’ordre pédagogique : il s’agit de laisser aux établissements plus de liberté dans l’organisation des enseignements pour encourager l’innovation pédagogique. Dans le secondaire, l’idée serait par exemple de fixer au niveau national un volume horaire garanti en français et en mathématiques mais de laisser les équipes pédagogiques fixer elles-mêmes la dotation horaire pour les autres enseignements dans le cadre du projet d’établissement. Cela permettrait à chaque établissement de mieux s’adapter aux spécificités de son public et de son environnement socio-culturel. Si l’autonomie des établissements suscite beaucoup d’inquiétudes, c’est parce qu’elle aggraverait, selon ses détracteurs, les inégalités entre établissements. Mais les inégalités sont déjà colossales entre les établissements privilégiés de centre-ville et les établissements situés dans des banlieues sensibles ou des zones rurales déshéritées. Le système éducatif français repose sur une égalité fictive : prétendre que l’on peut corriger les inégalités en imposant à tous les établissements les mêmes contenus, les mêmes objectifs et les mêmes volumes horaires par discipline est illusoire. L’égalité des chances doit passer par une gestion plus souple et moins centralisée des établissements, et non par un égalitarisme trompeur qui, en fin de compte, favorise toujours les mêmes établissements.

En définitive, je crois que la politique éducative préconisée par Emmanuel Macron et mise en musique par Jean-Michel Blanquer va globalement dans le bon sens car elle est assez pragmatique et s’appuie sur les résultats de la recherche récente en économie et en sciences sociales. Cela étant dit, il me semble qu’un problème majeur n’a pas été considéré comme une priorité par l’exécutif, à savoir la revalorisation du métier d’enseignant. Car l’Education Nationale fait actuellement face à une crise du recrutement dont les effets sont particulièrement préoccupants sur le terrain : nombreux postes vacants, professeurs non remplacés en cas d’absence prolongée, baisse du niveau d’exigence aux concours de recrutement des personnels enseignants, multiplication des contractuels pour pallier le manque de professeurs titulaires, sans oublier la crise des vocations qui frappe un nombre sans cesse croissant de professeurs et les pousse à changer de métier en cours de carrière. Il est urgent de redonner de l’attractivité au métier d’enseignant, mais cela n’implique pas seulement une revalorisation des traitements : cela doit aussi passer par une amélioration concrète des conditions de travail des professeurs affectés dans les établissements difficiles et par une refonte globale de la gestion des personnels, notamment via des carrières plus attractives et un système d’affectation plus cohérent.

Réforme du collège: gare aux récupérations politiques stériles

Source: L’Express.

Malgré la mobilisation enseignante du 19 mai, le décret sur la réforme du collège vient d’être publié au Journal Officiel. J’ai déjà exposé les raisons pour lesquelles j’étais opposé au projet de Najat Vallaud-Belkacem : cette réforme, inspirée par une idéologie égalitariste surannée, risque d’accentuer le processus de nivellement par le bas qui est à l’œuvre depuis 40 ans dans l’Education Nationale. Sous prétexte de vouloir réduire les inégalités, la ministre veut démanteler des enseignements d’excellence qu’elle juge trop « élitistes », tels que les langues anciennes, les classes bi-langue et les classes européennes. L’école de la République doit évidemment favoriser l’égalité des chances et offrir à tous les élèves, quelle que soit leur origine, les moyens de réussir. Mais elle doit aussi former des élites et permettre aux élèves les plus méritants d’accéder à des enseignements d’excellence qui leur offriront la possibilité d’exploiter au maximum leurs capacités. De surcroît, le latin et le grec constituent le socle même de notre culture humaniste et nous apportent un éclairage précieux sur la langue française : réduire le volume horaire alloué à ces enseignements est une aberration.

Cela étant dit, je déplore que la réforme du collège ait été caricaturée et instrumentalisée par ses opposants. Certains dénoncent par exemple la « disparition du latin et du grec » : en réalité, ces enseignements sont réduits à la portion congrue mais ils ne disparaissent pas, puisqu’ils subsistent dans le cadre des « EPI » (enseignements pratiques interdisciplinaires) et sous la forme d’un « enseignement de complément ». Certains responsables de l’opposition comme Bruno Le Maire ont dénoncé un « passage en force » après la publication du décret. Mais parler d’un « passage en force » est excessif : le texte a été discuté pendant un mois avec les syndicats enseignants et les fédérations de parents d’élèves. Par ailleurs, la mobilisation enseignante n’a pas été spectaculaire : même si 25% des professeurs de l’enseignement public ont fait grève, ils étaient peu nombreux à manifester le 19 mai. L’UMP réclame l’abrogation du décret et promet d’annuler la réforme. Pourtant, tout n’est pas à jeter à la poubelle dans cette réforme : l’autonomie plus grande accordée aux établissements et la volonté de renforcer l’accompagnement personnalisé ne sont pas, en soi, des mauvaises idées.

Par ailleurs, certains détracteurs de la réforme ont tendance à tout mélanger, et confondent (volontairement ou par ignorance) la réforme du collège avec celle des programmes : en réalité, il s’agit de deux réformes distinctes. La réforme des programmes d’histoire-géographie a été élaborée par le CSP (Conseil Supérieur des Programmes) ; elle est encore en discussion actuellement. Méfions-nous des récupérations politiques : certains membres de l’opposition sont déjà en campagne et cherchent à instrumentaliser la réforme du collège pour séduire l’électorat enseignant. Même si l’UMP semble aujourd’hui voler au secours de l’école et des « humanités », nous ne devons pas oublier la politique éducative calamiteuse qui fut menée durant le quinquennat de Nicolas Sarkozy : réduction massive des effectifs enseignants, augmentation du nombre d’élèves par classe, démantèlement de la formation des nouveaux professeurs, réforme aberrante de l’histoire-géographie dans la filière scientifique, etc.

N’en déplaise à ses détracteurs les plus véhéments, la réforme proposée par Mme Vallaud-Belkacem n’est qu’une réformette de plus, qui ne bouleverse en rien les fondements et les finalités du collège. Il est essentiel qu’avant les prochaines présidentielles un vrai débat de fond soit ouvert sur les missions du collège, et notamment sur la pérennité du « collège unique » institué par la réforme Haby de 1975. Dans notre pays, le collège a toujours été une sorte d’objet institutionnel non-identifié, coincé entre l’école primaire et le lycée. Le statut du collège n’a jamais été clairement défini : est-il un prolongement de l’école primaire, destiné à fournir à tous les élèves un même bagage, un même « socle » de fondamentaux ? Ou est-il un « petit lycée », qui propose des enseignements adaptés au profil de chaque élève et qui les prépare au bac et à l’après-bac ? Il est grand temps de dresser le bilan du collège unique et de réfléchir à une véritable refondation.

La jupe longue à l’école porte-t-elle atteinte à la laïcité?

En avril, Sarah, une collégienne de Charleville-Mézières, s’est vu refuser l’entrée dans son établissement à deux reprises au motif qu’elle portait une longue jupe noire, vêtement considéré par la direction comme un signe religieux ostentatoire. Sarah est musulmane et porte le voile à l’extérieur de son collège. D’après les informations fournies à la presse par les services académiques, Sarah et plusieurs de ses camarades musulmanes se seraient présentées au collège vêtues de jupes longues en réaction à un incident lié à l’interdiction du voile dans l’établissement. Sarah aurait été rappelée à l’ordre plusieurs fois par l’équipe éducative à cause de sa tenue vestimentaire, mais elle aurait ignoré les mises en garde. C’est cette provocation qui aurait justifié l’exclusion de la jeune fille. Le problème de la jupe longue n’est pas nouveau: d’autres cas similaires avaient fait polémique en 2011, et le CCIF (Comité contre l’islamophobie en France) affirme qu’il traite chaque année une centaine de dossiers concernant la tenue vestimentaire de femmes ou de jeunes filles musulmanes.

La loi du 15 mars 2004 interdit, dans les écoles, les collèges et les lycées publics, « le port de signes ou tenues par lesquels les élèves manifestent ostensiblement une appartenance religieuse ». La loi ne définit pas clairement ce qu’est un signe religieux ostentatoire et ne fournit pas la liste exhaustive des vêtements et des objets concernés. Toutefois, une circulaire du 18 mai 2004 précise que la loi est rédigée « de manière à répondre à l’apparition de nouveaux signes, voire à d’éventuelles tentatives de contournement de la loi ». Certes, les « maxi-jupes » ne sont pas portées uniquement par des musulmanes. Mais dans le cas des collégiennes de Charleville, la maxi-jupe était utilisée comme un substitut au voile et comme un moyen de contourner la loi sur les signes religieux. En 2012-2013, dans un lycée professionnel de Marseille, huit jeunes filles venaient en classe tous les jours en arborant un jilbab (vêtement porté par certaines femmes musulmanes pour dissimuler leurs formes et leur chevelure): les lycéennes acceptaient d’en ôter la partie supérieure (qui couvre la tête) mais refusaient de céder sur le reste de leur tenue. L’incident de Charleville-Mézières n’est, dans le fond, pas très différent: comme le jilbab des huit lycéennes de Marseille, la maxi-jupe arborée par la collégienne de Charleville est un moyen de défier l’institution scolaire.

Il est évident que la jeune Sarah, soutenue par sa famille, a tendu un piège à la direction de son collège. Et le piège a fonctionné. En prenant la décision d’exclure la jeune fille, l’équipe éducative a rouvert, sans le vouloir, un débat vestimentaire absurde: la jupe longue est-elle en elle-même un signe religieux? Et si oui, à partir de quelle longueur? Faut-il aussi prendre en considération la couleur de la jupe? La décision de l’établissement risque également de conforter certains musulmans dans l’idée que la loi de 2004 serait une loi « contre l’islam », étant donné que les jeunes filles non musulmanes portant des maxi-jupes n’ont jamais été inquiétées.

Naturellement, cette affaire épineuse ne remet pas en cause le bienfondé de la loi de 2004. Cette loi était nécessaire pour stopper les revendications communautaires qui faisaient irruption dans un nombre de plus en plus grand d’établissements scolaires, et dont le voile islamique était en quelque sorte devenu le symbole. Cette loi était nécessaire aussi pour établir un cadre règlementaire commun à l’ensemble des établissements scolaires de la République. Mais les incidents liés aux jupes longues nous montrent que la loi de 2004 ne résout pas tous les problèmes. Le texte de la loi comporte des failles et peut être facilement contourné par celles et ceux qui cherchent à déstabiliser le modèle français d’intégration, fondé sur une laïcité stricte.

Il existe une solution simple pour couper court à tous les débats vestimentaires captieux et à toutes les provocations communautaristes: l’uniforme. Pas l’uniforme austère que l’on portait dans les écoles catholiques des années 50, mais un uniforme simple, moderne et consensuel: par exemple, une chemise unie, un pull et un pantalon pour les garçons, un chemisier uni, un pull et un pantalon ou une jupe mi-longue (au choix) pour les filles. Pour beaucoup, l’idée semblerait totalement réactionnaire et grotesque. Et pourtant, avec des élèves en uniforme, l’école de la République serait vraiment républicaine, car l’uniforme règlerait à la fois le problème des signes religieux, celui des signes ostentatoires de richesse (comme les vêtements de grande marque) et celui de la décence vestimentaire. Pour ma part, j’applaudirai n’importe quel ministre de l’Education Nationale qui aura l’audace de proposer le retour des uniformes dans nos écoles publiques, même à titre expérimental dans quelques établissements volontaires. Malheureusement, l’audace et le courage ne sont pas vraiment les qualités requises aujourd’hui pour diriger la forteresse de la rue de Grenelle.

L’école du nivellement par le bas

N. Vallaud Belkacem.

C’est désormais officiel : la droite n’a plus le monopole de la « guerre contre l’intelligence ». La politique éducative désastreuse de l’actuel gouvernement nous montre que la gauche française, au nom d’une idéologie égalitariste archaïque, a clairement fait le choix du nivellement par le bas et de l’inculture généralisée. Le ministère de l’Education Nationale cherche en effet à démanteler les dispositifs et les enseignements jugés trop élitistes. Première cible attaquée : les notes. Najat Vallaud-Belkacem fait l’éloge de « l’école sans notes » et souhaite encourager l’évaluation dite « bienveillante ». La ministre s’est d’ailleurs montrée particulièrement réceptive au rapport que lui a remis fin 2014 le Conseil Supérieur des Programmes et qui préconise la suppression des moyennes chiffrées, jugées « artificielles » et « stressantes ».

Il existe à gauche, notamment chez certains syndicats enseignants, un puissant courant pédagogique égalitariste qui rêve depuis longtemps d’en finir avec les notes : la notation chiffrée est de plus en plus critiquée, on l’accuse de « favoriser » les bons élèves au détriment des autres et, ce faisant, de contribuer à la « reproduction des élites ». Cette vieille idéologie égalitariste antibourgeoise aux relents bourdieusiens a encore de fervents partisans, bien qu’elle soit déjà en partie responsable de la faillite de notre système éducatif. Soyons lucides : les notes ne sont pas la cause de l’échec scolaire. L’évaluation n’a pas à être « bienveillante » : elle doit être juste et objective. Les notes permettent aux élèves de se situer les uns par rapport aux autres et de mesurer leurs progrès. Elles permettent également de valoriser les élèves méritants. Une fois les notes supprimées, l’évaluation n’aura plus d’autre objectif que de « valider » des compétences. Dès lors, plus rien n’encouragera l’élève à se dépasser pour donner le meilleur de lui-même. Plus rien ne permettra de valoriser les élèves les plus performants et les plus méritants. Il est vrai que le système scolaire à la française est souvent considéré comme inadapté aux élèves en difficulté. Evidemment, l’école ne doit pas être faite uniquement pour les bons élèves. Mais il ne faut pas tomber dans l’excès inverse : l’école ne doit pas se faire contre les bons élèves ! A force de vouloir niveler l’enseignement par le bas, on finit par saper le fondement même de l’école républicaine : la méritocratie.

Mais ce n’est pas tout. La réforme du collège présentée en mars 2015 par la Ministre de l’Education Nationale prévoit la suppression des classes bi-langues et des sections internationales et européennes, au motif que ces classes permettent aux parents de contourner facilement la carte scolaire… Il s’agit d’un choix absurde, qui va priver les élèves d’un enseignement d’excellence offrant une ouverture particulièrement riche sur l’Europe et l’international. La réforme du collège menace également l’enseignement du latin et du grec puisqu’elle prévoit la disparition de ces deux langues en tant qu’options au collège : les langues anciennes deviendraient alors un « enseignement de complément », avec des horaires diminués. De plus, le latin et le grec ne seraient plus inscrits dans les grilles horaires des établissements : les chefs d’établissement souhaitant maintenir cet enseignement seraient donc obligés de prélever des heures sur leur marge d’autonomie. Pourquoi cette réforme ? Selon le ministère, le latin et le grec seraient devenus des « niches éducatives » réservées à une élite, et instrumentalisées par certains parents pour contourner la carte scolaire et envoyer leurs enfants dans de « bons » établissements. On marche sur la tête…

Le latin et le grec, des enseignements élitistes ? Cette accusation est aussi absurde qu’injuste. Le latin et le grec sont des luxes démocratiques : ce sont des enseignements d’excellence accessibles gratuitement à des élèves issus de milieux défavorisés qui, sans l’école, ne seraient sans doute jamais allés à la rencontre des langues anciennes. En outre, ces langues sont au fondement même de notre civilisation et de notre culture humaniste. De nombreux politiques, intellectuels et universitaires ont protesté contre la remise en cause des langues anciennes au collège. François Bayrou, président du MoDem et lui-même ancien Ministre de l’Education Nationale, a critiqué avec virulence une réforme qu’il qualifie de « criminelle » et qui, selon lui, porte atteinte à l’égalité des chances. « La connaissance s’exprime et se reçoit au travers de la langue. Il n’y a rien de plus précieux, pour recevoir une langue, pour découvrir une langue, pour savoir ce que les mots veulent dire, pour être respecté, que d’apprendre que les langues ont une histoire, des racines. (…) La décision qui a été prise par le gouvernement est très simple : désormais ces enseignements précieux, ces clés qui ouvrent les portes, seront réservés aux seuls privilégiés, aux leçons particulières et aux établissements privés », a déclaré François Bayrou dans les colonnes du Figaro le 12 avril.

Marc Fumaroli, historien et professeur des universités, a publié dans le Figaro en mars 2015 une longue tribune dans laquelle il prend la défense des langues anciennes et dénonce les « fantasmes égalitaristes » de l’Education Nationale : « Habillage scientifique d’une jalousie sociale fantasmée, l’idéologie égalitariste semble ignorer le rôle que peut jouer la culture classique dans l’ascension sociale de jeunes gens nés défavorisés. (…) L’apprentissage et la maîtrise du latin et du grec ouvrent aux jeunes esprits des perspectives dont les prive la culture exclusive de l’immédiat et de l’utile. Messagères d’un monde lointain, ces langues ouvrent l’esprit à la différence et à la ressemblance avec d’autres mondes que le nôtre. Si l’Europe a été la partie du monde la plus inventive, la plus dégagée des routines, la plus novatrice, la plus curieuse de tout ce qui est humain, si elle a inventé l’humanité plurielle qu’il nous faut sauver de la haine jalouse que lui portent les nouveaux barbares, c’est que, depuis la chute de l’Empire gréco-romain jusqu’à nous, l’éducation des Européens a été fondée sur une comparaison critique incessante entre l’expérience antique et l’expérience moderne. Ce dialogue incessant et fécond avec les vestiges les plus surprenants du passé est un exemple unique. Il n’a rien perdu de son pouvoir de mûrir les esprits. »

D’après Marc Fumaroli, la remise en cause du latin et du grec ne procède pas seulement d’une idéologie égalitariste, mais également d’un « utilitarisme à courte vue » qui tend à subordonner le contenu des enseignements aux besoins économiques. Les langues anciennes sont considérées comme des enseignements superflus parce qu’elles ne correspondent pas aux besoins des entreprises. Cette dérive utilitariste de l’école est, malheureusement, acceptée par une bonne partie des responsables politiques actuels et encouragée par l’Union européenne et l’OCDE. Pourtant, même d’un point de vue économique, l’éviction des langues anciennes est un choix tout à fait contestable à long terme car, comme le souligne Marc Fumaroli, la disparition programmée d’un vivier de latinistes et d’hellénistes dans le secondaire menace en France l’avenir même des sciences humaines, alors que ces sciences prospèrent dans les universités américaines. Dans un contexte de mise en concurrence des universités et des chercheurs du monde entier, est-il intelligent de sacrifier le latin et le grec, qui sont le fondement de plusieurs disciplines universitaires dans lesquelles la France a toujours été brillante ?

Charlie, l’école et les territoires perdus de la République

Jeudi 8 janvier, l’hommage rendu aux victimes de Charlie Hebdo a provoqué des centaines d’incidents dans les établissements scolaires. Nombre de collégiens et de lycéens, mais aussi d’écoliers, ont tenté de saboter la minute de silence. Nombre d’élèves n’expriment aucune solidarité vis-à-vis des victimes de l’attentat. Pire, certains d’entre eux mettent sur le même plan les victimes et leurs bourreaux, et considèrent que les dessinateurs exécutés le 7 janvier l’ont « bien cherché » parce qu’ils avaient « blasphémé ». De même, certains élèves, obsédés par un conflit israélo-palestinien dont la complexité les dépasse, pensent que si des juifs ont été exécutés par Coulibaly à la Porte de Vincennes et par Nemmouche à Bruxelles, c’est parce que « les juifs » en général sont coupables de quelque chose. Et selon Najat Vallaud-Belkacem, un élève sur cinq en France adhère à une théorie du complot sur l’attentat de Charlie Hebdo.

Ces incidents nombreux ont ouvert les yeux de l’Etat et de l’opinion publique sur le gouffre d’ignorance auquel sont confrontés quotidiennement les enseignants qui officient dans les établissements difficiles, face à des jeunes gens qui n’ont aucun repère, et dont les réseaux sociaux sont devenus la principale source d’information: pour ces jeunes, toutes les opinions se valent, et la parole de l’enseignant ne fait plus autorité. Depuis plus de dix ans, de nombreux témoignages d’enseignants, de nombreux articles de presse et de nombreux ouvrages tirent la sonnette d’alarme et dénoncent la banalisation de l’intolérance, de l’intégrisme religieux, de l’antisémitisme, du racisme, du négationnisme, du machisme et de l’homophobie chez les collégiens et les écoliers de certains quartiers difficiles. Mais les personnels d’éducation confrontés à ces problèmes ont été largement ignorés par leur hiérarchie, et leurs cris d’alerte n’ont donné lieu à aucune réponse concrète et globale, à aucune réforme de fond. Pourquoi? Parce qu’il ne fallait pas « faire de vague ». Parce qu’il ne fallait pas « stigmatiser » les élèves des quartiers sensibles. Je regrette qu’il ait fallu attendre la mort de 17 personnes dans des attentats pour qu’enfin ces problèmes d’une extrême gravité soient reconnus et placés au centre du débat. Cette situation désastreuse, qui en dit long sur la faillite de notre modèle éducatif, doit nous faire réfléchir sur trois problèmes essentiels.

1° Les programmes scolaires sont inadaptés. Les programmes scolaires sont conçus par une institution, le Conseil Supérieur des Programmes, dont les membres ne comptent aucun professeur en exercice dans l’enseignement primaire ou secondaire: l’organisation et les grandes orientations des programmes sont établies par des personnalités du monde politique et universitaire, souvent déconnectées des réalités de l’enseignement primaire et secondaire. Lorsqu’un nouveau programme est rédigé, les enseignants sont « consultés » mais n’ont que quelques jours pour faire remonter leurs avis. Avis qui ne sont, généralement, pas pris en compte. Il faut repenser la façon dont les programmes sont conçus. Il faut aussi renforcer certains enseignements essentiels qui ont été négligés: l’histoire des religions, l’histoire de la laïcité, l’éducation aux médias, et tout particulièrement l’éducation à Internet et aux réseaux sociaux.

2° Les enseignants sont mal préparés aux situations difficiles. La formation des enseignants (qu’il s’agisse de la formation initiale ou de la formation continue) ne les prépare pas suffisamment à gérer les situations de conflit, les élèves violents et les problèmes de racisme en milieu scolaire. Certes, la plupart des enseignants ne sont, heureusement, pas confrontés quotidiennement à ce genre de problèmes, mais chacun sait que ce sont les jeunes professeurs inexpérimentés que l’on envoie au casse-pipe dans les établissements les plus difficiles. Suite aux incidents du 8 janvier, le Ministère de l’Education Nationale a mis à la disposition des enseignants, sur Internet, un certain nombre de ressources pédagogiques et documentaires pour les aider à parler des attentats avec leurs élèves, et pour organiser le débat sur la question de la liberté d’expression. Mais cette « boîte à outils » ne suffit pas, et c’est toute la formation des enseignants qui est à repenser.

3° Notre système éducatif à bout de souffle est impossible à réformer. Depuis plus de trente ans, les ministres de l’Education Nationale ont enchaîné les réformettes, mais aucun d’entre eux n’a été capable de réformer réellement le système éducatif. Pourquoi? Manque de temps, manque de moyens, incompétence, volonté d’éviter les conflits avec les syndicats… Trop souvent, les réformes ont été bâclées par des ministres qui agissaient dans l’urgence, avec des moyens insuffisants, comme ce fut le cas de la réforme des rythmes scolaires. Trop souvent, les politiques éducatives ont été prises en otage par l’idéologie et le pédagogisme, au détriment des vrais enjeux. Le ministère de l’Education Nationale a fini par devenir une forteresse irréformable, une organisation quasi soviétique et totalement sclérosée, qui n’est plus capable de répondre aux défis essentiels. Cela doit changer.

Le ministère de l’Education n’est pas un ministère comme les autres, il doit être dépolitisé, placé à l’abri des idéologies et des querelles partisanes, et il ne doit plus être soumis aux échéances électorales. Osons dire les choses clairement: l’Education Nationale ne doit plus être un ministère. Plus le temps passe, plus je me sens en accord avec ceux qui proposent de supprimer le ministère de l’Education Nationale pour le remplacer par une haute autorité indépendante. Cette haute autorité, dont le statut serait comparable à celui du CSA pour l’audiovisuel, serait chargée des politiques éducatives (élaboration des programmes, organisation du temps scolaire, etc.). Elle serait aussi en charge du recrutement et de la formation des enseignants. Le budget de l’Education resterait en revanche une compétence gouvernementale. Je terminerai en citant cet extrait d’un éditorial de Jacques Julliard paru dans Marianne en décembre 2014: « il est temps de soustraire l’Education Nationale aux aléas politiques, aux plans de carrière des ministres, à l’arrogance administrative, à la stérilité intellectuelle, à l’alibi pédagogique. Il faut raser la forteresse de la rue de Grenelle, et lui substituer un Haut-Commissariat à l’éducation et à la recherche rattaché directement au Premier Ministre, et animé par une grande personnalité nommée pour cinq ans, à l’abri du microcosme politicien. Aux formes près, c’est de cette façon que pendant cinq années Jules Ferry et sa phalange de grands esprits républicains ont fondé notre école, avec pour programme de renouer avec la largeur de vues de la mystique républicaine ». Il s’agit bien d’une révolution: qui aura l’audace de la proposer?