La laïcité doit nous rassembler, pas nous diviser

La laïcité n’est pas un dogme mais un principe qui permet aux différentes religions de cohabiter pacifiquement, sur un pied d’égalité, dans l’espace public. Plusieurs textes législatifs en ont fixé le contenu et le champ d’application. Il y a, tout d’abord, la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen de 1789, qui a valeur constitutionnelle et dont l’article 10 dit que « nul ne doit être inquiété pour ses opinions, même religieuses, pourvu que leur manifestation ne trouble pas l’ordre public établi par la loi ». Il y a ensuite la loi Ferry de 1882 qui rend l’école laïque et obligatoire : cette loi a supprimé l’enseignement religieux dans les programmes scolaires et les signes religieux dans les salles de classe. Il y a, bien sûr, la loi de 1905 sur la séparation des Eglises et de l’Etat, une loi majeure qui dit que « l’Etat ne reconnaît, ne salarie ni ne subventionne aucun culte ». Et pour finir, il y a la loi de 2004 interdisant aux élèves des écoles, collèges et lycées publics le port de signes manifestant ostensiblement une appartenance religieuse.

La France dispose donc déjà d’un arsenal législatif solide garantissant le respect de la laïcité. En tout état de cause, dans les écoles, collèges et lycées publics, la neutralité religieuse s’applique aux personnels et aux élèves, mais pas aux parents d’élève, y compris lorsque ces derniers participent à une sortie scolaire : seul le prosélytisme est interdit. Dans certains établissements accueillant une importante population africaine et maghrébine, de nombreuses mères d’élève musulmanes portent un voile ou un foulard sans que cela ne dérange qui que ce soit : ce n’est ni du prosélytisme, ni une provocation, encore moins la marque d’une adhésion à l’idéologie salafiste. Ce sont juste des mères de famille qui ont l’habitude de porter un voile et qui acceptent d’encadrer, bénévolement, des sorties scolaires. Les parents d’élève qui se proposent pour accompagner des sorties scolaires sont, a priori, des parents intégrés à la communauté éducative, qui entretiennent des relations saines et apaisées avec les enseignants et avec l’école en général.

Les attaques du conseiller régional RN Julien Odoul en direction d’une mère d’élève voilée accompagnant une sortie scolaire au Conseil Régional de Bourgogne-Franche-Comté sont choquantes. Les propos de M. Odoul étaient humiliants pour cette mère de famille et pour son fils. L’attaque n’avait, de surcroit, aucun fondement légal, puisque rien n’interdit à une mère d’élève de porter un voile sur la tête lors d’une sortie scolaire. La seule intention de Julien Odoul était d’humilier cette femme et de faire le « buzz ». Cela n’a rien de surprenant : depuis quelques années, le parti de Marine Le Pen instrumentalise le principe de laïcité pour en faire une arme contre l’islam et contre la diversité. Mais le plus inquiétant, c’est qu’après cet incident déplorable, le député LR Eric Ciotti ait rédigé une proposition de loi visant à interdire le port du voile aux accompagnateurs de sorties scolaires : ce texte a reçu le soutien de nombreux députés LR et RN, mais également de plusieurs élus de la majorité, dont la députée Aurore Berger.

Je suis très attaché à la loi de 2004 sur les signes religieux dans les écoles, car il s’agit d’une loi juste et équilibrée. Les élèves ne sont pas de simples usagers du service public : ce sont des citoyens en devenir. Ils sont jeunes et influençables. L’école républicaine se doit donc de les protéger contre toute forme de prosélytisme et contre toute pression exercée par d’autres élèves au nom de croyances religieuses. La loi de 2004 a permis de préserver la neutralité religieuse de l’école ; elle a mis un coup d’arrêt à la banalisation des signes religieux et des revendications communautaires dans les collèges et lycées publics. J’ai défendu cette loi en 2004 et je continue de la défendre aujourd’hui. Mais je ne crois pas qu’il faille légiférer sur les signes religieux portés par les parents accompagnateurs : les parents sont des adultes, leur place dans l’école n’est donc pas comparable à celle qu’occupent les élèves. Une loi interdisant le port de signes religieux aux parents accompagnateurs serait une loi de circonstances, votée dans l’hystérie d’un débat empoisonné. Elle aurait pour effet de stigmatiser les mères d’élève musulmanes et d’attiser les tensions, les haines et les fractures au sein de la société française. La loi de 2004 n’était pas une loi de circonstances : les premières affaires de voile à l’école remontent à 1989, avec l’affaire des foulards de Creil ; la loi de 2004 a été votée 15 ans plus tard, elle est le fruit d’une véritable réflexion collective menée par la Commission Stasi dans un esprit d’écoute et de dialogue, en partenariat avec les représentants des différents cultes. Tout le contraire du texte proposé par Eric Ciotti.

La laïcité doit nous rassembler, pas nous diviser. Ne dénaturons pas l’esprit de la loi de 2004. Ne laissons pas l’extrême droite imposer son agenda législatif. Ne laissons pas la peur et la haine infléchir les lois de la République et mettre en péril la cohésion de la société française.

Non, la loi Blanquer ne vise pas à « bâillonner » les enseignants

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Source: La Croix.

L’article 1 de la « loi pour une école de la confiance » est extrêmement contesté car de nombreux enseignants y voient une remise en cause de leur liberté d’expression, inquiétude largement nourrie par la propagande syndicale et par les discours de l’opposition. Pourtant, l’article en question semble bien modeste par rapport aux polémiques vigoureuses qu’il suscite.

Que dit exactement l’article 1 de la loi Blanquer ? « Par leur engagement et leur exemplarité, les personnels de la communauté éducative contribuent à l’établissement du lien de confiance qui doit unir les élèves et leur famille au service public de l’éducation ». Cet article ne crée aucune obligation nouvelle pour les enseignants et ne fait que rappeler le devoir d’exemplarité des personnels de l’Education nationale. Comme l’explique Antony Taillefait, professeur de droit et spécialiste du droit de la fonction publique, l’article 1 de la loi Blanquer n’introduit rien de nouveau sur le plan du droit. D’ailleurs, l’étude d’impact du projet de loi souligne le caractère symbolique de l’article 1 : « Les juridictions administratives ont eu l’occasion de souligner l’importance de ce lien de confiance qui doit unir les personnels du service public de l’éducation aux élèves et à leurs familles et en ont tiré toutes les conséquences, notamment en matière disciplinaire. (…) Pourtant, aucune disposition législative ne consacre à ce jour l’importance de ce lien et la nécessité de le protéger. Le Gouvernement souhaite inscrire, dans la loi, la nécessaire protection de ce lien de confiance (…). Compte tenu de son importance, il serait en effet déraisonnable de s’en tenir à une simple consécration jurisprudentielle. » Autrement dit, l’objectif du gouvernement est d’inscrire dans la loi, à des fins de clarification, un devoir d’exemplarité déjà reconnu par la jurisprudence.

Le Conseil d’Etat lui-même a souligné le caractère purement symbolique de l’article 1. Saisi le 22 octobre 2018, le Conseil d’Etat a rendu le 29 novembre un avis dans lequel on peut lire le commentaire suivant sur l’article 1 du projet de loi de Jean-Michel Blanquer : « Si ces dispositions expriment certaines des valeurs incontestables autour desquelles l’école républicaine est construite, elles ne produisent par elles-mêmes aucun effet de droit et réitèrent des obligations générales qui découlent du statut des fonctionnaires comme de lois particulières assorties, le cas échéant, de sanctions pénales ». Il n’y a donc aucune ambiguïté sur ce point : la plus haute juridiction administrative du pays dit clairement que l’article 1 de la loi Blanquer ne produit « aucun effet de droit ».

Reste à savoir ce qu’il faut entendre par « devoir d’exemplarité ». La notion d’exemplarité est assez vague, mais l’étude d’impact du projet de loi donne quelques éléments d’explication et rappelle la jurisprudence du Conseil d’Etat en la matière : « Le Conseil d’Etat, dans une décision du 18 juillet 2018, n’a pas hésité à s’appuyer sur l’exigence d’exemplarité et d’irréprochabilité qui incombe aux enseignants dans leurs relations avec des mineurs, y compris en dehors du service, et sur l’importance de l’atteinte portée à la réputation du service public de l’éducation nationale (…). Les dispositions de la présente mesure pourront ainsi être invoquées, comme dans la décision du Conseil d’Etat du 18 juillet 2018 précédemment mentionnée, dans le cadre d’affaires disciplinaires concernant des personnels de l’éducation nationale s’étant rendus coupables de faits portant atteinte à la réputation du service public. Il en ira par exemple ainsi lorsque des personnels de la communauté éducative chercheront à dénigrer auprès du public par des propos gravement mensongers ou diffamatoires leurs collègues et de manière générale l’institution scolaire. »

En résumé, un enseignant qui dénigre publiquement l’Education nationale par des propos « gravement mensongers ou diffamatoires » s’expose à des sanctions disciplinaires. Ce principe n’est pas nouveau car, comme tous les autres fonctionnaires, les enseignants ont un devoir de réserve. Ce devoir de réserve n’est pas inscrit dans la loi mais il est reconnu de façon constante par la jurisprudence du Conseil d’Etat et s’applique à tous les agents publics, quelle que soit la place qu’ils occupent dans la hiérarchie. Tout fonctionnaire doit faire preuve de mesure dans l’expression publique de ses opinions personnelles, y compris en dehors de son temps de service : un fonctionnaire n’est pas censé dénigrer publiquement l’administration à laquelle il appartient, sous peine de sanctions disciplinaires. Dans une communication du 23 avril 2013, Jean-Marc Sauvé, alors vice-président du Conseil d’Etat, définissait en ces termes l’obligation de réserve des agents publics : « C’est avec retenue que les fonctionnaires et, plus encore, les hauts fonctionnaires doivent s’exprimer publiquement. Plus généralement, ils doivent faire preuve de prudence en ce qui concerne toute expression qui pourrait être médiatisée – ce qui, avec le développement d’Internet, conduit à devoir redoubler de précaution. Ils doivent en outre évidemment s’abstenir, en particulier les hauts fonctionnaires, de critiquer, même indirectement, la politique qu’ils sont chargés de mettre en œuvre. (…) Cette obligation nécessite donc, de la part des fonctionnaires, un respect attentif qui ne doit pas pour autant se muer en silence, car ils conservent la pleine jouissance des libertés constitutionnellement garanties ».

Comme le rappelle Jean-Marc Sauvé dans sa communication, la liberté d’expression est une liberté constitutionnelle dont les fonctionnaires jouissent au même titre que n’importe quel autre citoyen. Dans la hiérarchie des normes juridiques, les principes constitutionnels sont supérieurs à la loi ordinaire : par conséquent, une règle inscrite dans le Code de l’Education ne peut remettre en cause une liberté garantie par la Constitution. Il est important de souligner que le devoir de réserve des fonctionnaires ne concerne pas tant le contenu des opinions que leur mode d’expression : un fonctionnaire a le droit de critiquer publiquement la politique du gouvernement à condition de le faire avec modération, sans propos outranciers, diffamatoires ou injurieux. En décembre 2018, Sophie Carrouge, professeure dans un lycée de Dijon, a été convoquée au rectorat pour avoir publié sur Internet une tribune dans laquelle elle dénonçait avec virulence la politique d’Emmanuel Macron ; cette convocation a suscité une vive émotion dans la communauté enseignante : sur les réseaux sociaux, de nombreux professeurs ont exprimé leur soutien à Sophie Carrouge. En fait, ce qui a été reproché à cette enseignante, ce n’est pas le fond de ses propos, mais leur virulence, et le fait que Sophie Carrouge ait revendiqué explicitement son statut d’enseignante dans la publication incriminée.

En définitive, l’article 1 de la loi Blanquer a une portée symbolique : il rappelle le devoir d’exemplarité des personnels de la communauté éducative mais ne crée aucune contrainte nouvelle pour les professeurs. La loi Blanquer n’a donc pas pour objectif de « faire taire » les enseignants.

La loi Blanquer pour une école de la confiance: ni destruction, ni refondation

J.M. Blanquer.

Le projet de loi de Jean-Michel Blanquer « pour une école de la confiance » suscite un véritable déferlement de critiques et de protestations dans le monde enseignant comme dans les rangs de l’opposition. Cette loi mérite-t-elle vraiment tout le mal qu’on en dit ? Certes, la loi Blanquer est une loi fourre-tout sans véritable colonne vertébrale ; l’incohérence du texte a d’ailleurs été aggravée par l’adoption de quelques amendements fantaisistes, comme celui du député Eric Ciotti prévoyant l’installation de drapeaux français dans les salles de classe. Le contenu de la loi Blanquer est cependant très éloigné des caricatures qu’en font ses détracteurs les plus véhéments.

L’article 1 est l’un des plus controversés du projet de loi. Cet article, dont la portée est essentiellement symbolique, ne fait que rappeler le devoir d’exemplarité des enseignants : « Par leur engagement et leur exemplarité, les personnels de la communauté éducative contribuent à l’établissement du lien de confiance qui doit unir les élèves et leur famille au service public de l’éducation ». Pourtant, ce fameux article a provoqué un torrent de protestations car il été perçu, à tort, comme une manœuvre d’intimidation destinée à bâillonner les enseignants. Comme le souligne très clairement l’étude d’impact du projet de loi, l’article 1 ne fait qu’inscrire dans le Code de l’Education, à des fins de clarification, un devoir d’exemplarité déjà reconnu depuis longtemps par la jurisprudence du Conseil d’Etat : cet article ne crée aucune obligation nouvelle pour les enseignants. Prétendre que Blanquer veut « faire taire les profs », c’est oublier que les enseignants sont des fonctionnaires et qu’à ce titre, ils ont un devoir de réserve. Ce devoir de réserve est lui aussi reconnu par la jurisprudence : les fonctionnaires sont supposés faire preuve de retenue dans l’expression publique de leurs opinions et doivent s’abstenir de propos injurieux ou diffamatoires susceptibles de porter atteinte à la réputation du service public. La polémique très vive suscitée par l’article 1 du projet de loi Blanquer semble donc totalement disproportionnée par rapport aux enjeux réels du texte.

La principale nouveauté introduite par la loi Blanquer est l’abaissement de l’âge de la scolarité obligatoire à 3 ans au lieu de 6. Il s’agit d’une mesure historique puisque l’âge minimum de l’instruction obligatoire n’a jamais été abaissé en France depuis la loi Jules Ferry de 1882. Mais cette mesure ne concerne en réalité que très peu d’enfants : dans les faits, 97% des enfants de 3 ans sont déjà scolarisés. Par cette mesure, le gouvernement cherche surtout à réduire les inégalités entre les territoires : dans certaines régions, notamment les régions d’outre-mer, près de 20% des enfants ne sont pas inscrits à l’école maternelle ; par ailleurs, dans certains quartiers populaires, de nombreux enfants inscrits en maternelle vont à l’école de façon intermittente. L’extension de la scolarité obligatoire est une mesure de justice sociale qui aurait dû faire consensus mais, curieusement, elle a essuyé de vives critiques dans les rangs de l’opposition. Avec la loi Blanquer, les communes vont en effet devoir participer au financement des écoles maternelles privées sous contrat : ce n’est pas un « cadeau fait à l’école privée », comme le dénonce la gauche, mais simplement une conséquence de la loi Debré de 1959, qui permet aux établissements privés sous contrat de recevoir des financements publics dans le cadre de la scolarité obligatoire. Le Code de l’Education prévoit un « forfait communal », c’est-à-dire une participation des communes aux frais de fonctionnement des écoles privées sous contrat. Or, si la scolarité devient obligatoire dès 3 ans, ce forfait communal devra être étendu aux écoles maternelles. Mais là encore, il faut relativiser les conséquences de cette mesure car, dans les faits, même sans obligation légale, de nombreuses municipalités financent déjà les écoles maternelles privées : en 2018, les deux tiers des écoles maternelles privées catholiques bénéficiaient d’un forfait communal.

L’article 14 du projet de loi, lui aussi contesté, permet de confier des fonctions d’enseignement à des assistants d’éducation qui veulent devenir enseignants. Cette mesure, mal comprise, a été caricaturée : tandis que les syndicats dénoncent une « précarisation des enseignants », les parents d’élèves s’inquiètent à l’idée que de simples surveillants puissent faire cours à leurs enfants. En réalité, la loi ne prévoit rien de tout cela. Il s’agit simplement de recruter en CDD, avec le statut d’assistant d’éducation, des étudiants qui se destinent au professorat. Cette mesure doit permettre aux étudiants de se bâtir une première expérience professionnelle en découvrant le métier d’enseignant avant de passer les concours. Comme le prévoit le projet de loi, les responsabilités confiées à ces assistants d’éducation augmenteront de manière graduelle au fil des années : par exemple, un étudiant de L2 pourra faire du soutien scolaire, un étudiant de L3 pourra se voir confier des APC (activités pédagogiques complémentaires) en petit groupe ; un étudiant de M1 qui prépare un concours de l’enseignement pourra effectuer un remplacement devant une classe. Il s’agit donc avant tout d’une mesure de professionnalisation des futurs enseignants. Mais l’objectif est aussi d’apporter une réponse à la crise du recrutement qui frappe certaines disciplines, en suscitant des vocations et en organisant une forme de pré-recrutement des enseignants avant le passage du concours.

Un amendement de la loi Blanquer autorise les collectivités territoriales à créer des « établissements publics des savoirs fondamentaux », aussi appelées « écoles du socle », regroupant les élèves de la maternelle jusqu’à la Troisième. Il s’agit de fusionner au sein d’une même structure un collège et plusieurs écoles situés sur le même bassin de vie, à condition que les établissements et les collectivités concernés estiment souhaitable un tel rapprochement. En France, la moitié des écoles sont de petites structures comptant moins de quatre classes : les écoles du socle permettront donc à de très petites écoles d’atteindre une taille critique rendant possibles des projets pédagogiques plus ambitieux, grâce à la mutualisation des moyens. Ces nouvelles structures favoriseront également la coopération entre les enseignants du primaire et du secondaire et permettront d’alléger les tâches administratives des directeurs d’école. L’enseignement du premier cycle et l’enseignement du collège garderont leurs spécificités ; aucune fusion n’est prévue entre le corps des professeurs des écoles et celui des professeurs de collège. La fusion reste purement administrative et concerne uniquement la gestion des établissements. De toutes façons, les écoles du socle n’ont pas vocation à être généralisées : elles ne sont envisageables que dans certains contextes locaux bien spécifiques.

Le dernier point qui fait débat dans la loi Blanquer est la suppression du CNESCO (Conseil national d’évaluation du système scolaire) et son remplacement par un « Conseil d’évaluation de l’école » (CEE) qui aura pour mission de coordonner les évaluations conduites par le ministère. L’objectif est de créer un cadre national commun pour évaluer l’ensemble des établissements scolaires du pays, comme le préconisent la Cour des Comptes, l’Union européenne, l’OCDE et l’Unesco. Or, le CNESCO ne répond pas à ce besoin car il évalue les politiques éducatives, et non les établissements. Les syndicats s’inquiètent du manque d’indépendance du nouveau conseil : en effet, le CEE sera placé sous la tutelle du ministère ; en outre, il sera composé de représentants du ministère et d’experts nommés directement par le ministre, ce qui soulève des questions légitimes quant à son objectivité. En fait, Jean-Michel Blanquer s’est inspiré des pratiques en vigueur dans les autres pays développés : la plupart des pays de l’OCDE disposent d’agences d’évaluation placées sous l’autorité du gouvernement, et ce système a largement fait ses preuves à l’étranger. Le CEE pourra travailler de façon indépendante si on lui en laisse les moyens ; le problème, c’est que les conditions de travail de ce futur conseil sont encore floues. Comme le souligne Eric Charbonnier, expert en charge des questions d’éducation à l’OCDE, « c’est le fonctionnement dans le temps qui permettra de juger si ce Conseil d’évaluation de l’école produit des analyses pour améliorer le système ou si c’est juste une agence de communication pour le ministre ».

Au bout du compte, il n’y a rien de révolutionnaire dans la loi Blanquer. Cette réforme ne va pas « détruire » l’école de la République, mais elle ne va pas la « refonder » non plus. La loi Blanquer fait peur car elle bouscule certains corporatismes et certaines idées bien ancrées dans le monde enseignant mais, dans le fond, elle ne va pas changer grand-chose, et c’est bien là sa principale faiblesse.

Il faut lutter contre le fléau des portables à l’école

Le Code de l’Education interdisait déjà l’usage des téléphones portables dans les salles de classe : l’Assemblée nationale vient de voter une proposition de loi LREM interdisant totalement l’utilisation des portables par les élèves dans l’enceinte des écoles et des collèges.

Je suis favorable à cette mesure même si, en réalité, elle ne fait qu’inscrire dans la loi une interdiction que bon nombre d’établissements avaient déjà intégrée dans leur règlement intérieur. Depuis 10 ans, les portables ont envahi les établissements scolaires et sont devenus un vrai fléau pour l’Education nationale. Je ne parle pas seulement des téléphones qui vibrent en plein cours ou des élèves qui fraudent pendant les contrôles. Les smartphones sont désormais omniprésents : nos collèges sont peuplés de hordes d’élèves qui avancent à l’aveugle dans les couloirs en faisant des selfies, en tapant des textos ou en consultant leur compte « Snapchat ». Depuis quelques années, le nombre d’incidents liés aux téléphones portables a explosé dans les établissements scolaires : il y a les vols, bien sûr, mais aussi les problèmes de cyber-harcèlement, la consultation de sites pornographiques, les élèves et les professeurs photographiés ou enregistrés à leur issue. Tout cela prend des proportions effrayantes et il faut y mettre un coup d’arrêt.

Le problème, ce n’est pas la loi mais son application. Il est techniquement et humainement impossible de faire appliquer l’interdiction du portable à l’école car il faudrait, pour cela, mettre un surveillant derrière chaque élève. Les personnels éducatifs n’ont pas les moyens de faire appliquer l’interdiction du portable à l’école. Ils ne peuvent pas confisquer les portables car cela constitue une atteinte à la propriété ; en outre, c’est la responsabilité de l’établissement qui est engagée en cas de perte, de vol ou de dégradation d’un téléphone confisqué : quand le téléphone en question coûte 600 euros, les parents sont généralement assez procéduriers. Dans bon nombre d’établissements, le règlement intérieur n’est tout simplement pas appliqué : on tolère que les élèves utilisent leur téléphone dans les couloirs même si le règlement l’interdit explicitement. Ce qui, du même coup, discrédite à la fois le règlement et l’institution aux yeux des élèves.

L’installation de brouilleurs d’ondes est souvent évoquée mais cette mesure ne résoudrait qu’une partie du problème : les brouilleurs n’empêchent pas les élèves d’utiliser les appareils photo de leurs mobiles. De plus, le principe de précaution rend cette solution inenvisageable car on ne connaît pas précisément les effets d’une exposition quotidienne aux ondes émises par ce type d’appareils. Quant à la fameuse « boîte à téléphones » dans laquelle certains voudraient obliger les élèves à déposer leur portable au début de chaque cours, il s’agit d’une fausse bonne idée car son application serait extrêmement chronophage et n’empêcherait nullement les élèves de dissimuler un deuxième portable dans leur sac ou leur poche.

On peut donc aisément comprendre que l’interdiction du portable ne suffira pas à régler tous les problèmes liés à l’irruption de ces appareils dans la vie des enfants et des adolescents. L’interdiction du portable doit être accompagnée d’un volet préventif et éducatif : il faut évidemment renforcer l’éducation au numérique et sensibiliser les élèves aux dangers d’une utilisation excessive et malveillante des nouvelles technologies. Les parents, qui ont une responsabilité directe et qui font, eux aussi, partie de la communauté éducative, doivent devenir des partenaires de l’école dans sa lutte contre l’utilisation abusive des portables. En ce qui concerne cet amendement bouffon et démagogique soutenu par quelques députés de la majorité pour étendre aux enseignants l’interdiction du portable dans les écoles au nom de « l’exemplarité », je me réjouis qu’il ait été rejeté par le ministre de l’Education Nationale et abandonné par la majorité, parce que les enseignants ont besoin d’être facilement joignables sur leur lieu de travail. Et parce qu’il dangereux de vouloir assigner les mêmes obligations à des élèves mineurs et à des adultes chargés de leur éducation.

Six tabous à briser pour refonder (vraiment) l’école.

Premier tabou : la fin du collège unique. Au nom d’un égalitarisme rigide, le système éducatif français prétend corriger les inégalités en assignant les mêmes objectifs à tous les élèves, et ce jusqu’à la fin du collège. En réalité, notre système éducatif ne corrige pas les inégalités. Les élèves arrivent à l’école avec des capacités différentes, et il est illusoire de penser que l’école a le pouvoir de gommer ces différences. Si l’école impose à tous les élèves un niveau d’exigence élevé, elle conduit fatalement les plus faibles à l’échec. A l’inverse, un nivellement par le bas pénalisera les meilleurs élèves. L’objectif de l’école doit être de faire progresser chaque élève selon ses capacités ; pour cela, elle doit proposer des enseignements plus individualisés, adaptés au profil de chacun. Cela exige de remettre en cause le dogme du collège unique, d’accorder beaucoup plus d’autonomie aux établissements scolaires dans l’organisation des enseignements, et de créer un parcours professionnalisant pour les élèves en situation de décrochage scolaire dès le début du collège. 

Deuxième tabou : les rythmes scolaires. L’une des particularités françaises est la lourdeur des journées d’école : avant la réforme Peillon, les écoliers avaient six heures de classe par jour. Or, toutes les études s’accordent à dire que les heures de classe de l’après-midi sont contre-productives, car les élèves sont moins concentrés et ont plus de difficultés pour assimiler les informations et s’impliquer dans des activités intellectuelles. La réforme des rythmes scolaires de 2013 allait dans le bon sens : le décret Peillon a étalé la semaine d’école sur 9 demi-journées (au lieu de 8 auparavant) ; en contrepartie, la journée d’école finit plus tôt : les élèves sont ensuite pris en charge par des animateurs dans le cadre d’activités périscolaires financées par les municipalités. Cependant, la réforme Peillon n’est pas satisfaisante. Tout d’abord, sa mise en œuvre a été bâclée car de nombreuses municipalités ne disposent pas de moyens suffisants pour offrir des activités périscolaires de qualité aux élèves. Deuxièmement, la journée d’école reste lourde puisqu’il y a toujours classe l’après-midi. Troisièmement, la réforme ne concerne que les écoles : il y aurait sans doute beaucoup à faire dans les collèges. Enfin, la réforme Peillon s’est attaquée uniquement aux rythmes journaliers sans toucher au calendrier scolaire. Il serait souhaitable de raccourcir les congés d’été pour pouvoir alléger les semaines de cours de l’ensemble des élèves. Mais le calendrier scolaire est un véritable totem : quiconque envisage de toucher aux sacro-saintes vacances d’été risque de s’attirer les foudres des enseignants et des parents d’élève, mais également des professionnels du tourisme.

Troisième tabou : la réforme du Bac. Pour alléger le calendrier des épreuves et réduire le coût de l’examen (environ 100 millions d’euros chaque année), il faut réduire à trois ou quatre le nombre d’épreuves terminales dans chaque filière et faire basculer en contrôle continu les autres épreuves : seules les disciplines majeures de chaque filière feraient alors l’objet d’une évaluation finale. L’allègement du calendrier permettrait aussi de reporter de quelques jours le début des épreuves et de reconquérir en partie le mois de juin, puisqu’actuellement les cours finissent autour du 10 juin dans les lycées. La réforme du Bac est aussi l’occasion de repenser les spécificités de chaque filière : revaloriser la voie professionnelle par des épreuves plus exigeantes, renforcer l’importance des langues vivantes et l’ouverture sur l’international dans la filière littéraire, et réaffirmer la vocation scientifique de la filière S (trop souvent perçue comme une filière ouvrant toutes les portes et donnant accès à tous les métiers). La réforme du Bac doit être la clé de voûte de la réforme du lycée, car c’est le Bac qui détermine l’organisation des enseignements au lycée.

Quatrième tabou : la formation des enseignants. Les enseignants débutent leur carrière sans être suffisamment armés pour faire face aux difficultés majeures du métier. La formation initiale des enseignants, dévoyée pendant plus de vingt ans par le pédagogisme angélique dispensé dans les IUFM, a été améliorée ces dernières années. Il reste cependant beaucoup à faire dans certains domaines tels que la prise en charge des handicaps, la gestion des élèves violents, la lutte contre le décrochage ou encore l’éducation au numérique. Il faut aussi que les enseignants apprennent à évaluer les « compétences sociales » des élèves (l’écoute, la patience, l’empathie, la solidarité, le travail en équipe, etc.) car ces compétences, encore peu valorisées aujourd’hui, sont indispensables à l’apprentissage de la citoyenneté ainsi qu’à l’insertion professionnelle.

Cinquième tabou : l’évaluation des enseignants. Il s’agit d’un problème majeur : dans l’enseignement secondaire, les professeurs sont inspectés en moyenne une fois tous les six ans, ce qui ne permet évidemment pas d’assurer un suivi efficace. Cette situation est liée au fait que les inspecteurs pédagogiques régionaux sont trop peu nombreux pour inspecter régulièrement tous les professeurs. De plus, le rapport d’inspection, qui va déterminer la note pédagogique de l’enseignant, se fonde sur une seule séance de cours qui n’est pas représentative du travail fourni par l’enseignant sur l’ensemble de ses classes et sur l’ensemble de l’année. Il faut donc réfléchir à d’autres modalités d’évaluation, telles que l’évaluation par les pairs (un ou plusieurs professeurs assistent à quelques cours d’un collègue pour le conseiller). Ce genre de pratiques existe déjà dans certains établissements de façon informelle : elle pourrait être généralisée et institutionnalisée.

Sixième tabou : le système d’affectation des enseignants. Il serait souhaitable de réformer l’actuel système de barème, qui privilégie trop souvent l’ancienneté au détriment du mérite. Le système est en effet conçu de telle sorte que les enseignants débutants, qui ont un barème faible, sont affectés prioritairement dans les établissements les plus difficiles alors qu’ils ont peu d’expérience. Il faut généraliser les postes à profil pour les établissements difficiles, avec des conditions plus attractives pour les enseignants (formation spécifique, indemnité conséquente, service allégé, emploi du temps aménagé de façon à favoriser le travail interdisciplinaire, etc). Par ailleurs, le système actuel encourage peu la mobilité des personnels enseignants : lorsqu’un professeur demande à changer d’établissement, il perd le bénéfice de son ancienneté sur le poste précédent. De plus, l’enseignant qui mute se retrouve exposé au risque de voir son nouveau poste supprimé en cas de réduction de la dotation horaire de l’établissement car, lorsqu’un poste est supprimé dans une discipline, on éjecte le « dernier arrivé ». Par conséquent, le système pénalise les enseignants qui mutent et favorise ceux qui restent longtemps sur le même poste. Or, des changements d’établissement plus fréquents inciteraient les enseignants à renouveler davantage leurs pratiques et permettraient, accessoirement, de fluidifier le mouvement des mutations. Il ne s’agit pas d’obliger les professeurs à muter tous les cinq ou dix ans, mais de mettre en place des conditions plus incitatives, par exemple en supprimant les points d’ancienneté sur poste et en créant une bonification spéciale pour les professeurs les plus mobiles au sein de leur académie.

Charlie, l’école et les territoires perdus de la République

Jeudi 8 janvier, l’hommage rendu aux victimes de Charlie Hebdo a provoqué des centaines d’incidents dans les établissements scolaires. Nombre de collégiens et de lycéens, mais aussi d’écoliers, ont tenté de saboter la minute de silence. Nombre d’élèves n’expriment aucune solidarité vis-à-vis des victimes de l’attentat. Pire, certains d’entre eux mettent sur le même plan les victimes et leurs bourreaux, et considèrent que les dessinateurs exécutés le 7 janvier l’ont « bien cherché » parce qu’ils avaient « blasphémé ». De même, certains élèves, obsédés par un conflit israélo-palestinien dont la complexité les dépasse, pensent que si des juifs ont été exécutés par Coulibaly à la Porte de Vincennes et par Nemmouche à Bruxelles, c’est parce que « les juifs » en général sont coupables de quelque chose. Et selon Najat Vallaud-Belkacem, un élève sur cinq en France adhère à une théorie du complot sur l’attentat de Charlie Hebdo.

Ces incidents nombreux ont ouvert les yeux de l’Etat et de l’opinion publique sur le gouffre d’ignorance auquel sont confrontés quotidiennement les enseignants qui officient dans les établissements difficiles, face à des jeunes gens qui n’ont aucun repère, et dont les réseaux sociaux sont devenus la principale source d’information: pour ces jeunes, toutes les opinions se valent, et la parole de l’enseignant ne fait plus autorité. Depuis plus de dix ans, de nombreux témoignages d’enseignants, de nombreux articles de presse et de nombreux ouvrages tirent la sonnette d’alarme et dénoncent la banalisation de l’intolérance, de l’intégrisme religieux, de l’antisémitisme, du racisme, du négationnisme, du machisme et de l’homophobie chez les collégiens et les écoliers de certains quartiers difficiles. Mais les personnels d’éducation confrontés à ces problèmes ont été largement ignorés par leur hiérarchie, et leurs cris d’alerte n’ont donné lieu à aucune réponse concrète et globale, à aucune réforme de fond. Pourquoi? Parce qu’il ne fallait pas « faire de vague ». Parce qu’il ne fallait pas « stigmatiser » les élèves des quartiers sensibles. Je regrette qu’il ait fallu attendre la mort de 17 personnes dans des attentats pour qu’enfin ces problèmes d’une extrême gravité soient reconnus et placés au centre du débat. Cette situation désastreuse, qui en dit long sur la faillite de notre modèle éducatif, doit nous faire réfléchir sur trois problèmes essentiels.

1° Les programmes scolaires sont inadaptés. Les programmes scolaires sont conçus par une institution, le Conseil Supérieur des Programmes, dont les membres ne comptent aucun professeur en exercice dans l’enseignement primaire ou secondaire: l’organisation et les grandes orientations des programmes sont établies par des personnalités du monde politique et universitaire, souvent déconnectées des réalités de l’enseignement primaire et secondaire. Lorsqu’un nouveau programme est rédigé, les enseignants sont « consultés » mais n’ont que quelques jours pour faire remonter leurs avis. Avis qui ne sont, généralement, pas pris en compte. Il faut repenser la façon dont les programmes sont conçus. Il faut aussi renforcer certains enseignements essentiels qui ont été négligés: l’histoire des religions, l’histoire de la laïcité, l’éducation aux médias, et tout particulièrement l’éducation à Internet et aux réseaux sociaux.

2° Les enseignants sont mal préparés aux situations difficiles. La formation des enseignants (qu’il s’agisse de la formation initiale ou de la formation continue) ne les prépare pas suffisamment à gérer les situations de conflit, les élèves violents et les problèmes de racisme en milieu scolaire. Certes, la plupart des enseignants ne sont, heureusement, pas confrontés quotidiennement à ce genre de problèmes, mais chacun sait que ce sont les jeunes professeurs inexpérimentés que l’on envoie au casse-pipe dans les établissements les plus difficiles. Suite aux incidents du 8 janvier, le Ministère de l’Education Nationale a mis à la disposition des enseignants, sur Internet, un certain nombre de ressources pédagogiques et documentaires pour les aider à parler des attentats avec leurs élèves, et pour organiser le débat sur la question de la liberté d’expression. Mais cette « boîte à outils » ne suffit pas, et c’est toute la formation des enseignants qui est à repenser.

3° Notre système éducatif à bout de souffle est impossible à réformer. Depuis plus de trente ans, les ministres de l’Education Nationale ont enchaîné les réformettes, mais aucun d’entre eux n’a été capable de réformer réellement le système éducatif. Pourquoi? Manque de temps, manque de moyens, incompétence, volonté d’éviter les conflits avec les syndicats… Trop souvent, les réformes ont été bâclées par des ministres qui agissaient dans l’urgence, avec des moyens insuffisants, comme ce fut le cas de la réforme des rythmes scolaires. Trop souvent, les politiques éducatives ont été prises en otage par l’idéologie et le pédagogisme, au détriment des vrais enjeux. Le ministère de l’Education Nationale a fini par devenir une forteresse irréformable, une organisation quasi soviétique et totalement sclérosée, qui n’est plus capable de répondre aux défis essentiels. Cela doit changer.

Le ministère de l’Education n’est pas un ministère comme les autres, il doit être dépolitisé, placé à l’abri des idéologies et des querelles partisanes, et il ne doit plus être soumis aux échéances électorales. Osons dire les choses clairement: l’Education Nationale ne doit plus être un ministère. Plus le temps passe, plus je me sens en accord avec ceux qui proposent de supprimer le ministère de l’Education Nationale pour le remplacer par une haute autorité indépendante. Cette haute autorité, dont le statut serait comparable à celui du CSA pour l’audiovisuel, serait chargée des politiques éducatives (élaboration des programmes, organisation du temps scolaire, etc.). Elle serait aussi en charge du recrutement et de la formation des enseignants. Le budget de l’Education resterait en revanche une compétence gouvernementale. Je terminerai en citant cet extrait d’un éditorial de Jacques Julliard paru dans Marianne en décembre 2014: « il est temps de soustraire l’Education Nationale aux aléas politiques, aux plans de carrière des ministres, à l’arrogance administrative, à la stérilité intellectuelle, à l’alibi pédagogique. Il faut raser la forteresse de la rue de Grenelle, et lui substituer un Haut-Commissariat à l’éducation et à la recherche rattaché directement au Premier Ministre, et animé par une grande personnalité nommée pour cinq ans, à l’abri du microcosme politicien. Aux formes près, c’est de cette façon que pendant cinq années Jules Ferry et sa phalange de grands esprits républicains ont fondé notre école, avec pour programme de renouer avec la largeur de vues de la mystique républicaine ». Il s’agit bien d’une révolution: qui aura l’audace de la proposer?

Faut-il supprimer les notes à l’école?

N. Vallaud-Belkacem.

Le CSP (Conseil Supérieur des Programmes) vient de remettre à Najat Vallaud-Belkacem un rapport de onze pages prônant l’abandon des notes chiffrées à l’école: ce rapport, qui accuse les notes de « stresser les élèves », préconise la suppression des moyennes (jugées « artificielles ») et la mise en place d’une nouvelle échelle d’évaluation comportant quatre à six « niveaux de maîtrise ». Par ailleurs, la ministre de l’Education Nationale a récemment visité un collège « sans notes » à Vic-Fezensac, dans le Gers. Dans ce collège, on pratique l’évaluation dite « bienveillante » (comme si le fait de noter les élèves était une pratique malveillante): les compétences sont évaluées en « rouge » (non-acquis) ou en « vert » (acquis). Les notes ont disparu dans les classes de sixième, cinquième et quatrième, et ne réapparaissent que sur les bulletins trimestriels de troisième pour l’orientation, mais sont générées automatiquement par un logiciel à partir du « pourcentage de rouge et de vert » de l’élève.

Quand un système est en crise, il faut trouver un responsable. Les membres du CSP l’ont trouvé: ce sont les notes. La notation décimale est accusée de tous les maux. Le manque de motivation des élèves, le décrochage scolaire, les difficultés d’apprentissage, le stress et la phobie scolaire: tout cela, c’est à cause des notes, évidemment. Il faut être bien naïf pour s’imaginer que la disparition des notes résoudra tous ces problèmes. Comme le répètent fort justement les détracteurs de l’école sans notes, ce n’est pas en cassant le thermomètre que l’on fait disparaître la fièvre… Le rapport du CSP est un rapport idéologique, qui prétend révolutionner en dix pages les pratiques pédagogiques et les méthodes d’évaluation. Quant au collège de Vic, les résultats positifs que les enseignants attribuent à leur nouveau système d’évaluation ne prouvent pas que ce système soit bénéfique pour tous les élèves, et généralisable à tous les établissements: ce collège est une petite structure de 270 élèves, située dans une petite commune tranquille du Gers. Les problématiques y sont très différentes de celles que l’on peut rencontrer dans un gros collège privilégié de centre-ville ou dans un collège difficile situé en zone prioritaire.

Les élèves ne critiquent pas les notes. Ils n’aiment pas les mauvaises notes (ce qui est assez naturel) mais adorent les bonnes notes. Si la mauvaise note peut parfois être vécue comme une punition, la bonne note est une récompense appréciée de l’élève. Les notes sont formatrices, elles aident l’élève à mesurer ses progrès et à se situer par rapport aux autres élèves de sa classe. L’évaluation n’a pas à être « bienveillante », elle doit avant tout être juste et objective. La note n’est pas arbitraire si elle est fondée sur des critères d’évaluation clairs et sur un barème précis. On peut évaluer des compétences sans pour autant supprimer les notes. Les épreuves de bac sont notées sur 20, et les élèves doivent être habitués le plus tôt possible au système de notation décimale. Supprimer la note à l’école, c’est rendre encore plus difficile le passage au collège. Et supprimer la note au collège, c’est rendre plus difficile le passage au lycée.

Certains reprochent à la notation chiffrée de mettre en compétition les élèves, mais l’émulation n’est pas un mal en soi. Au contraire, elle peut être stimulante pour les élèves. Le monde dans lequel nous vivons est un monde où la compétition est omniprésente: une fois sortis du système scolaire, les élèves vont être constamment évalués, notés, classés, dans l’enseignement supérieur comme dans le monde du travail. Pourquoi la compétition devrait-elle être chassée de l’école? On accuse la notation chiffrée d’être « élitiste », mais c’est le système éducatif dans sa globalité qui est élitiste, et non la notation. Aujourd’hui, on sait très bien que les élèves issus de milieux défavorisés ont beaucoup moins de chances que les autres de réussir les concours d’entrée aux grandes écoles: en supprimant les notes à l’école et au collège, on risque d’aggraver ce problème, en creusant le fossé entre l’école (qui doit être « bienveillante ») et l’enseignement supérieur (qui est élitiste).

De plus, il est idiot de vouloir remplacer la notation décimale par d’autres systèmes qui, in fine, auront la même fonction et les mêmes effets. Que l’on opte pour une échelle de « niveaux », de lettres (comme aux Etats-Unis) ou de couleurs, cela revient au même: dans tous les cas, on classe, on hiérarchise les élèves. Pour les élèves les plus stressés, la couleur ou le « niveau » seront tout aussi anxiogènes que la note. Toute cette histoire n’est qu’une usine à gaz idéologique. Quand on parle de la suppression des notes, on ne parle pas des vrais problèmes: le recrutement des enseignants, les effectifs pléthoriques dans les classes, les élèves qui entrent au collège sans maîtriser la lecture et l’écriture, la dévalorisation de l’enseignement professionnel, etc.

Peillon veut-il relancer la « guerre scolaire » ?

Emiles Combes caricaturé par Achille Lemot dans Le Pèlerin (1902).

Emiles Combes caricaturé par Achille Lemot dans Le Pèlerin (1902).

Eric de Labarre, responsable du secrétariat général de l’enseignement catholique, a adressé aux chefs d’établissement privé une lettre pour leur rappeler l’opposition de l’Eglise catholique au mariage gay, mais également pour les inciter à mettre en place des débats sur cette question au sein de leur établissement. Vincent Peillon a qualifié cette lettre de « faute » ; il a aussi réaffirmé la nécessaire neutralité politique de l’école (publique et privée), et a appelé les recteurs d’académie à la plus grande vigilance face à l’organisation de débats sur le mariage gay dans les établissements scolaires. Le ministre de l’Education a déclaré : « il ne faut pas importer dans l’école des débats qui doivent avoir lieu dans la société ». Christine Boutin et une partie de la droite ont sauté sur l’occasion pour attaquer Peillon et dénoncer une « stigmatisation » de l’école privée.

Peillon joue-t-il avec le feu ? Ses déclarations peuvent-elles rallumer la vieille guerre entre école publique et école privée ? Certes, Peillon n’aurait pas dû parler de « faute » : le terme est trop lourd. Eric de La Barre n’a pas commis de faute, il a rappelé la position officielle de l’Eglise catholique sur le mariage. Le fait que l’Eglise soit opposée au mariage gay n’est pas un scoop, tout le monde le savait déjà ! Le caractère confessionnel des écoles catholiques n’a aucun impact sur le contenu des enseignements, car ces écoles sont sous contrat avec l’Etat, elles appliquent les mêmes programmes que les écoles publiques et sont soumises aux mêmes règles en terme de respect de la liberté de conscience des élèves et des personnels : ces établissements n’ont pas vocation à « endoctriner » les élèves. Et d’ailleurs, Eric de Labarre a clairement dit qu’il encourageait les débats entre adultes, et non les débats en classe.

Néanmoins, il est inutile de s’exciter sur les propos du ministre de l’Education. Il n’y aura pas de « guerre scolaire ». Peillon n’a jamais cherché à raviver les vieilles querelles scolaires, ni à « stigmatiser » l’école privée (contrairement à ce que semble penser Madame Boutin). Le ministre de l’Education a simplement rappelé que l’école devait respecter la liberté de conscience de chacun. Cette réaction est compréhensible: quand le représentant officiel de l’enseignement catholique prend publiquement position sur un débat de société, il semble utile que le ministre de l’Education rappelle la nécessité de préserver la neutralité de l’institution scolaire. La droite ne devrait pas monter sur ses grands chevaux pour voler au secours d’un enseignement privé qui n’est ni menacé, ni stigmatisé. Madame Boutin, rassurez-vous: l’époque d’Emile Combes et de la chasse aux congrégations est révolue depuis longtemps.

En revanche, la déclaration de Peillon pose un autre problème, plus global, qui concerne autant l’école publique que l’école privée : celui du rapport entre l’école et la société. Quand le ministre déclare qu’il ne faut pas « importer » dans l’école les débats qui ont lieu dans la société, il y a quelque chose qui m’interpelle en tant que professeur. L’école d’aujourd’hui n’est plus un « sanctuaire républicain » aux murs blancs : depuis des années, on n’a pas cessé d’ouvrir l’école sur l’extérieur, et de faire en sorte qu’elle soit un lieu de débat. On a expliqué aux enseignants que, pour former les futurs citoyens, il fallait les mettre en situation de débat, et les faire réfléchir sur les questions d’actualité. Le rôle de l’éducation civique au collège, et de l’ECJS (éducation civique, juridique et sociale) au lycée est précisément d’organiser des débats argumentés sur des questions en lien avec l’actualité et avec la société française. La déclaration de Vincent Peillon sous-entend que certains débats d’actualité auraient leur place à l’école, et que d’autres débats n’y auraient pas leur place. Comment faire la part des choses ? Où se trouve la limite entre les débats autorisés et les débats « à risque » ? Faut-il exclure de l’école tout débat sur des questions qui peuvent toucher aux convictions religieuses des élèves ? Mais dans ce cas, il faudrait renoncer à la plupart des débats sur les questions sociétales et éthiques (mariage pour tous, procréation médicalement assistée, euthanasie, clonage…), puisque toutes ces questions mettent nécessairement en jeu des convictions religieuses.

Les élèves ont compris que l’école était ouverte sur l’extérieur, et que l’actualité, les médias, les questions de société l’avaient largement investie. Les élèves entendent parler depuis des mois de ce débat sur le « mariage pour tous », ils posent des questions et réclament des débats sur le sujet. Chaque enseignant devra donc faire preuve de la clairvoyance nécessaire pour décider s’il est pertinent d’en débattre en classe, et selon quelles modalités. La solution la plus prudente consiste à répondre sommairement aux questions des élèves en évitant le débat, quitte à frustrer les élèves, et à susciter leur incompréhension (pourquoi débattre sur certains sujets à l’école, et contourner ceux dont tout le monde parle ?). Une autre solution, plus risquée, serait d’organiser un débat sous forme de jeu de rôle, dans lequel les élèves n’expriment pas une opinion personnelle, mais jouent un rôle qu’ils ont préparés en se documentant au préalable et en élaborant une argumentation. C’est plus compliqué, plus difficile à mettre en oeuvre, et ce type de débat risque de tomber à plat si quelques élèves ne jouent pas le jeu.